REVISAMOS EL PLAN DE LA ACCIÓN: COMPETENCIA DIGITAL EN DESARROLLO DE NUESTROS ESTUDIANTES (PRIMERA EVALUACIÓN)

19 10 2008

Como ya hemos comentado al plantear el proyecto, la revisión de la acción, del plan de acción, forma parte fundamental de la investigación en marcha. Al final del trimestre se hace una revisión general, y a mitad de cada uno, también, al menos de los objetivos operativos relacionados con la integración curricular de la competencia informacional y digital. Nuestra pretensión, recordémoslo, era promover el desarrollo de las dos dimensiones de la competencia -¿dos competencias?- a través de un diseño curricular basado en el aprendizaje problematizado de base constructivista.

¿Qué se pretendía? ¿Qué se ha logrado hasta el momento y qué expectativas hay de logros en relación a…?: la adquisición y el desarrollo de la competencia digital en nuestros estudiantes; la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional (tratamiento de la información) en nuestros estudiantes; diseño de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros de interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). El plazo previsto de evaluación interna dentro de este trimestre es el 7 de noviembre, y confiamos en cumplirlo, pero también podemos ir ya apuntando qué fortalezas y debilidades se detectan, en relación con el cumplimiento de los objetivos operativos diseñados, en esos tres campos. Hoy nos centraremos “exclusivamente” en el primero, y dejaremos, D.m., para el próximo fin de semana, los otros dos:

Objetivo   Descripción   Grado de consecución previsto en el plan de acción (a 1.º semana de noviembre) Grado de adquisición actual (2.º semana de octubre)  Grado de adquisición previsible tras revisión actual (a 7 de noviembre)     Grado de adquisición previsible al final del trimestre (3.ª semana de diciembre)    
Edición de blog Todos los estudiantes deben disponer de blog y acceder a él con su usuario y contraseña en condiciones de regularidad y seguridad Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de texto en blog Escribir en la interfaz de edición de post de blog con corrección similar a la empleada en un procesador de texto típica. Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de archivo de imagen en blog Editar en post de blog o en perfil de usuario de imagen, desde escritorio de equipo o linkada en Internet tras búsqueda

Total o casi total

(95-100 % de los estudiantes)

33-50 % 50-66 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de hipertexto en blog Linkar en menú y/o en texto de enlace a otras Web No planteada. 5-10 % 33 % de los blogs 90-95 % de los blogs
Edición de vídeo en blog Editar vídeo editado en línea no propio por copiado de código HTML No planteada Ninguno (ni siquiera de modo informal) 50 % de los blogs 80 % de los blogs
Inserción dirigida de comentarios en blog Publicar contenidos utilizando la herramienta “comentario” en blog en tarea o actividad dirigida 50 % de los blogs 50 % de los blogs Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Inserción informal de comentarios en blog ajeno Publicar impresiones, sugerencias, en situación de diálogo abierto o público en blog 15 % de los blogueros (estudiantes) Ninguno 15 % de los blogueros (estudiantes) 33-50 % de los blogueros (estudiantes)
Uso declarativo del blog Publicar impresiones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y relación en el grupo materia  50 % 50 % 80 % 80 %
Acceso a curso virtual editado en plataforma Entrar en curso con usuario y contraseña facilitado 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Navegación en curso virtual editado en plataforma Abrir archivos, utilizar las herramientas de navegación básicas de la interfaz del entorno Moodle 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de perfil u otros contenidos formales en curso virtual Cambiar datos personales, incorporar imagen de identificación… 70 % de los estudiantes 15 % 40-50 % 80 %
Participación en actividad basada en herramienta “glosario” de plataforma Moodle Editar un término en glosario colaborativo reseñando fuente  o fuentes 70-80 % No desarrollada 80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Participación en foro en herramienta “foro” de plataforma Moodle Insertar un cuerpo de texto y/o imagen en debate abierto 50 % de los estudiantes No desarrollada Aplazada Total entre estudiantes asistentes a clase
Uso educativo de mensajería instantánea Diálogo fluido y autorregulado sobre contenidos técnicos y/o conceptuales, procedimientos de la materia 25 % de los estudiantes 30 % 40 % 50 %
Uso educativo de correo electrónico Diálogo sobre contenidos técnicos y/o concepturales, procedimientos de la materia 15 % de los estudiantesa 10 % 15 % 25-30 %
Edición en wiki Inserción de contenidos en post de Wiki de adición y/o corrección No contemplada No desarrollada No contemplado 33-50 %

Como podemos contemplar, en términos generales se cumplen plazos y acciones previstas, pero no así en la integración de foro -que se retrasará unas semanas para antes favorecer más las estrategias de compartir conocimiento con otras herramientas on line (posteado y comentarios en blogs principalmente…) y actividades presenciales (trabajos en pequeño grupo, interpretaciones públicas…). También es previsible que la introducción del Wiki, prevista en la segunda mitad del primer trimestre… Mayor cumplimiento se da en otros parámetros: el de extensión (universalización del uso de recursos, medios…), en general positivo pese a las dificultades de acceso y uso que hay en el centro; y el de calidad, aunque aquí nos ha sorprendido la ausencia entre muchos estudiantes, la mayoría, de destrezas para la edición on line de imágenes, especialmente animaciones (.gif) y vídeos. Muy pocos, sólo tres, aparentemente tienen conocimiento de las ventajas de copiar código Html de otros aplicativos, por ejemplo, de youtube.com.





LA EVALUACIÓN DE UNA TAREA: PROPUESTA

2 10 2008
“Las críticas no serán agradables, pero son necesarias”. Churchill

En nuestra investigación-acción pretendemos desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes desde una programación didáctica basada en el aprendizaje problematizado. Siempre resulta particularmente difícil, para cualquier profesor, el diseño y la aplicación de los instrumentos de evaluación apropiados para medir el aprendizaje de nuestros estudiantes. En un aprendizaje basado en problemas, el objeto de evaluación por autonomasia ha de ser la actividad, el problema, la tarea… En ese sentido, al estar desarrollando nuestra primera actividad con nuestros estudiantes en el grupo de intervención queremos extremar el diseño del proceso y de su aplicación. Queremos que no sólo afecte al aprendizaje de los estudiantes, sino también a los medios empleados, al profesor…, que no participe sólo este último sino que también se vayan implicando los propios estudiantes en este proceso. Queremos, no podía ser de otro modo, no sólo evaluar el resultado, sino también el proceso, más desde nuestro paradigma constructivista. Queremos evaluar el desarrollo de la actividad con distintos instrumentos, no queremos descuidar la evaluación formativa y la autoevaluación de los propios estudiantes. Aparentemente la evaluación desborda, lo sabemos, pero pretendemos ir poco a poco, ampliando y diversificando los instrumentos y, algo para nosotros básicos, en el proceso permanente de revisión de la acción, revisando la evaluación en sí misma.

La tarea que queremos evaluar es Charlot escribe una carta a Maggie. Hemos fijado una propuesta de criterios de evaluación y calificación. Proponemos varios instrumentos, la evaluación del docente en varias funciones y del aprendizaje de los estudiantes. Dejamos para más adelante la importantísima evaluación de los instrumentos de evaluación en sí mismo y la evaluación de los medios, que en el caso de los digitales, desde el objetivo de nuestra investigación, resultan fundamentales. Reconocemos que en el ámbito de la evaluación, nos deslizamos hacia una perspectiva sociocrítica que, tal vez, desborde el marco inicial de la investigación-acción centrada más en la interpretación que en el compromiso colectivo en torno al cambio y la innovación, pero es difícil no recorrer ese camino cuando se cree en él y se ve, en el ámbito del grupo materia, en parte factible.





OBSERVADORES EXTERNOS: QUIÉNES, POR QUÉ, PARA QUÉ… ¿CÓMO LOS INTEGRAMOS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

28 09 2008

“Nuestros sentidos nos engañan o son insuficientes, cuando se trata de análisis, observación y apreciación”. Bonnard

La investigación-acción curricular como estrategia requiere de la participación activa de agentes externos a la relación profesor-estudiantes y entre estos últimos que se desarrolla en el ámbito del grupo materia, en el ámbito material del aula. Somos conscientes de que nos movemos en un modelo de investigación-acción de dimensión interpretativa (paradigma), más centrada en el reconocimiento y en la explicación de los procesos que se dan que en la transformación profunda de la práctica docente. No obstante, creemos que en la observación externa experta hay una aportación de transformación importante cuando se orienta a cuestionar y promover el cambio crítico de prácticas docentes arraigadas y que se reproducen por parte del profesor sin ser consciente de su ineficacia.

Nos interesa contar con la participación de la comunidad escolar, de todos, y este blog de reflexión opera como principal cauce de información y, en su caso, de participación, con independencia de que también pueden emplearse otros cauces de aproximación al investigador participante como el correo electrónico o el msn (lacobar@gobiernodecanarias.org; luismiguel.acosta@estudiants.urv.cat) o la simple conversación informal. En principio, todo es bien recibido y reconocido. No obstante, dadas las características de la acción vinculadas a un grupo materia, la participación más valiosa  que puede prestarse corresponde a los docentes de la asignatura que la imparten durante este curso -en nuestro centro y otros-, y la de otros compañeros que actúan como docentes en el mismo grupo de intervención. Los primeros pueden aportar a nuestra acción el criterio de quienes se enfrentan a igual desafío curricular, en contextos diferentes en mayor o menor medida; los segundos son testigos directos del impacto que pueda estar teniendo el plan en el desarrollo de la competencia informacional y digital pues la adquisición de las destrezas y las habilidades a ésta asociadas, necesariamente útiles también para afrontar desafíos de aprendizaje en otras disciplinas.

Así las cosas, ya hemos perfilado a grandes rasgos, cómo integramos la participación de observadores externos en la acción:

  1. Lectura del blog del profesor (XXX), y participación en éste a través de comentarios (posteado). En el blog el profesor reflexiona sobre su práctica docente concreta y el proceso de investigación-acción. Abierta a todo el claustro del centro, profesores de la materia de otros centros y expertos educativos en general.
  2. Cumplimentación de dos o tres cuestionarios cortos durante el curso -en principio al final de cada trimestre de evaluación- sobre cambios observados en el grupo materia en relación al uso de TIC: limitada la colaboración, voluntaria, a los profesores del grupo objeto de la investigación-acción. Nuestra pretensión es que se ajusten lo más posible a las pretensiones del investigador participante de identificar y valorar los cambios que puedan estar operándose entre los estudiantes en el desarrollo de la competencia informacional y digital con carácter general, en escenarios ajenos a la asignatura.
  3. Cumplimentación de informes de seguimiento de la investigación acción a partir de la lectura, además del blog del profesor, del diario de éste on line, y la observación -no participación- del desarrollo del curso virtual editado en Moodle y del blog docente o del grupo materia: en este último caso se requiere una participación más activa y continuada. Adopta el formato de entrevista escrita semiestructurada, entre seis y diez durante el curso, e implica necesariamente el seguimiento regular de la información registrada en los instrumentos enumerados con anterioridad. Nuestra idea inicial es que sean contestadas por escrita y enviadas por correo electrónico en un plazo de tiempo corto (2 a 3 días), con vistas a que puedan ser analizadas por el investigador participante para poder revisar con regularidad el plan de la investigación-acción. La elección de las personas propuestas para la realización de informes de seguimiento de la experiencia, sólo en parte del centro, se hará por el investigador conforme a criterios de oportunidad: pertenencia al equipo docente del grupo; experiencias previas en el ámbito de la investigación educativa o dirección de proyectos de innovación; integración de TIC en su práctica docente; vínculo durante este curso con la impartición de la misma materia. Entre los informantes también se incorporarán algunos no docentes en razón a criterios de oportunidad vinculados a producción de material didáctico virtual, usuarios habituales de Web 2.0 en funciones de comunicación y enseñanza como estudiantes, etc.
  4. Observación docente en el aula por agentes diferentes al investigador participante: nuestra idea inicial es que en su caso cumplan dos funciones: apoyar la recogida de datos de los procesos de observación de destrezas digitales en aula conectada en red; evaluar la aplicación práctica de determinadas estrategias de aprendizaje problematizado en el contexto real del aula. En el primero de los casos se dispondría de un formulario de registro de datos de observación como instrumento; en el segundo, la pretensión es la misma que en el punto 3, recurrir a una entrevista semiestructurada de contestación por escrito. No obstante, de los cuatro niveles, es este último el que aún nos presenta mayor duda y en el que estamos más abiertos aún si cabe a observaciones, sugerencias, etc.

Consideramos que la participación en los niveles 2, 3 y 4 será recogida en el informe del proyecto, siempre con la reserva de identidad sobre el contenido de las aportaciones exigida éticamente en una investigación social, al igual que las correspondientes a estudiantes del grupo materia y el mismo centro. 





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.





DIAGNÓSTICO INICIAL DE COMPETENCIA

14 09 2008

“Para mejorar nuestro conocimiento debemos aprender menos y contemplar más”. Descartes

Nuestra investigación-acción centrada en la integración de la competencia de tratamiento de la información y digital en el currículo de la materia o asignatura “Historia del Mundo Contemporáneo” de 1.º de Bachillerato, creemos que tiene que arrancar del diagnóstico inicial del desarrollo de dicha competencia entre los estudiantes del grupo materia objeto de investigación. Sólo así podremos realizar una revisión eficiente del diseño de la programación didáctica que tenemos planteada basada en el presupuesto de promover el uso eficiente de herramientas de comunicación virtual en situaciones de aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.

Tal como habíamos apuntado en la formulación provisional de los objetivos, partimos de la descripción (descriptores) de la competencia básica digital hecha en el trabajo Competencias básicas en las TIC (2004), coordinado por el profesor Pere Marqués para las enseñanzas obligatorias en España de Primaria y Secundaria Obligatoria. Es una referencia y no más, pero que creemos que sí puede resultarnos útil para el arranque de nuestra investigación.

Hemos tomado los 39 descriptores de la competencia recogidos en el estudio con sus correspondientes indicadores para el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, o sea, el nivel de enseñanza inmediatamente inferior al de Bachillerato. También para la elaboración del cuadro de referencia para el diseño de la acción contemplamos la propuesta que hace el estudio de criterios de evaluación, aunque esperamos en los próximos días profundizar más en ello. Se entiende, por tanto, que tomando como referencia esos criterios de evaluación, un graduado de ESO ha de haber logrado las capacidades pretendidas, si no en su totalidad, sí en su mayor parte. Si nuestra pretensión inicial es hacer un DIAGNÓSTICO sobre el nivel real de adquisición de la competencia por parte del grupo de estudiantes del grupo materia en el que vamos a centrar nuestra investigación, tenemos que plantear una estrategia de recogida de datos, con sus correspondientes instrumentos y medios. En esta tabla se recoge una correspondencia provisional.

¿De qué presupuestos de partida partimos?

  • Entendemos que no debemos, en esta fase previa del curso, inicial de la investigación-acción, alterar la programación didáctica diseñada del grupo materia. La situación que consideramos más apropiada para el diagnósitico es la habitual de trabajo cooperativo en un aula conectada en red, incluida Internet. 
  • En un plazo de tiempo razonable (primera mitad del primer trimestre) hemos de tener recogida la información requerida y para ello la observación del trabajo de aula, preferentemente individual -un solo estudiante en un único ordenador conectado en red en clase-. Podemos tomar como referencia temporal provisional el 31 de octubre de 2008.
  • Se tendrá que diseñar y validar un formulario de recogida de información por observación y probablemente recurrir a más de un observador experto, además del participante. Será difícil que no se produzca interacción entre estudiantes con adquisicón de conocimientos a evaluar y que no se tenían al inicio de curso durante ese periodo: por ejemplo, cuando un estudiante vea a otro en el escritorio del ordenador de este último cambiar el nombre de un archivo, identificar por su icono o extensión el tipo de archivo y su naturaleza (procesador de texto, imagen, hoja de cálculo…). Por tanto, más que el nivel de adquisición de la competencia al inicio de curso, tendremos una aproximación real más o menos fiable a la que se tiene en ese momento (a mitad del primer trimestre). 
  • Aunque hay muchos indicadores de la competencia que podrían y esperamos poder evaluar con cierta fiabilidad en ese periodo de tiempo de cinco-seis semanas, no siempre se podrá lograr. Hay mcuho que, aunque pudieran ser significativos, no creemos que sea fiable la evaluación a partir de los instrumentos y técnicas de recogida de datos empleados -básicamente observación y las propias actividades de evaluación de aprendizaje de los propios estudiantes-; también hay indicadores que tienen poca o muy poca relación con las posibilidades de desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes desde el currículo de la materia.  Se trataría de destrezas y habilidades que difícilmente serían utilizadas en las actividades y tareas a desarrollar desde la materia, con independencia de su importancia general. 
  • No hay pretensión de análisis cuantitativo en este proceso, en todo caso abierto, flexible y revisable en esta fase de diseño inicial y posterior desarrollo. Nuestra pretensión sería simplemente ir detectando “fortalezas” y “debilidades” generales en el proceso de adquisición de la competencia digital y de tratamiento de la informaicón de nuestro grupo de estudiantes, y ponerla en relación con el diseño de programación, particularmente de actividades y tareas que se plantea desarrollar. También sería desde nuestro punto de vista recomendable clasificar grosso modo a nuestros estudiantes en dos o tres niveles con vistas al desarrollo más eficaza de las estrategias de aprendizaje cooperativo y en su caso colaborativo, con la pretensión final ya apuntada en nuestro proyecto de avanzar en el proceso de innovación didáctica de la asignatura a partir de la integración de tecnologías de la información y la comunicación.




NO TODO VALE

5 09 2008

“Lo que las leyes prohíben, puede prohibirlo la honestidad”. Séneca

 

Los límites éticos de la ciencia siempre ha sido tema controvertido a lo largo del tiempo. Por razones obvias, una investigación-acción centrada en un ámbito de intervención tan reducido, un grupo-materia, exige extremar éstos, y para ello es necesario reflexionar, ahora qué empezamos, sobre qué es posible y que no debemos hacer en relación al estudio de nuestro objeto de investigación y especialmente las implicaciones que para ello pueda tener el uso de deteminados instrumentos de recogida de datos, publicación de datos, etc.

En nuestro caso, las reglas fijadas serían estás:

  1. La institución donde se realiza el estudio, nuestro centro, está informada de la investigación que se va a emprender. La comunidad escolar, particularmente el profesorado, por cauces fundamentalmente informales, conocerá el objeto de estudio y estará al tanto de la estrategia de investigación a aplicar, el desarrollo de la propia acción. También habrá un conocimiento de quiénes son los profesores y las profesoras que, fundamentalmente como observadores no participantes directamente en la acción, colaborarán en la investigación. Este propio blog de reflexión será el cauce por el que la comunidad educativa pueda tener conocmiento de qué se está haciendo. En los días siguientes a la concreción exacta del grupo-materia objeto de intervención se formalizará la petición de autorización al centro y se invitará a los compañeros docentes a participar en él. 
  2. Todos los documentos y registros de recogida de datos de la investigación serán accesibles y públicos, salvo el diario del profesor. Siempre se garantizará que en el informe de la investigacion nunca se conocerá la autoría de las aportaciones realizadas por estudiantes (diarios, documentos de evaluación específicos de su aprendizaje…). Se garantiza el anonimato absoluto de los estudiantes que integran el grupo-materia objeto de la acción, salvo las lógicas referencias indirectas a curso escolar y centro educativo. 
  3. Desde un primer momento los estudiantes serán informados de la existencia de la investigación que se desarrollolla, especialmente del objeto, se les animará a la participación activa y crítica en ella, negociándose obviamente aspectos básicos referidos a su desarrollo directamente vinculados con ella. Progresivamente se irán comunicando a éstos aspectos más concretos de la investigación, principalmente los centrados en aspectos metodológicos y el proceso de recogida de datos, con lenguaje y circunstancias de presentación apropiados a su nivel de madurez intelectual.

Evidentemente este marco de referencia podrá ser objeto de mayor concreción conforme se negocia la participación activa de la comunidad educativa, los estudiantes del grupo-materia -en su caso también de las familias-, y de los docentes que participan de forma activa en la experiencia junto al investigador participante.





¿CÓMO PLANIFICAMOS?

4 09 2008

“Planear: preocuparse por encontrar el mejor método para encontrar un resultado accidental”. Bierce

Llevamos meses leyendo, haciendo acopio de unos conocimientos teóricos sobre investigación educativa, pero es precisamente en este momento cuando tenemos que realizar una propuesta de planificación. ¿Qué tenemos que hacer para lograr los objetivos planteados, en este caso, centrados en el desarrollo de la competencia informacional y digital a través de la TIC en el currículo de Bachillerato?

Los autores que han teorizado sobre la investigación-acción, en nuestro caso con particular atención a Elliot como principal promotor de la perspectiva interpretativa en la investigación-acción en la que nos proponemos desenvolvernos, apuntan la existencia de una espiral en ciclos sucesivos de desarrollo constituida básicamente por cuatro pasos: reflexión inicial-reconocimiento, planificación, la propia acción (puesta en práctica y observación) y reflexión.

En este post vamos a referirnos, desde la perspectiva del proyecto, a la planificación. ¿Qué pensamos hacer durante este curso escolar en el ámbito del objeto de investigación para obtener los objetivos pretendidos? Y aquí surge la necesidad de mantener un equilibrio entre la necesidad de un plan preconcebido bastante estructurado de partida pero, al mismo tiempo, con los elementos de flexibilidad necesarios para que sea revisable regularmente, redefinible incluso en aspectos muy básicos. Aquí los autores tienden a subrayar la necesidad de fijar, al menos para arrancar, de una temporalización y secuenciación de acciones de referencia, con una formulación general de objetivos, pero también unos iniciales o de arranque, de consecución pretendidamente inmediata, de muy bien podríamos definir como objetivos operativos, útiles para fijar metas alcanzables en un periodo de tiempo corto, por ejemplo, medio trimestre o un trimestre entero.

La investigación-acción la planteamos ejecutar a lo largo del presente curso escolar. A tal efecto, dividimos el curso en tres trimestres. Al final de cada uno de ellos habría una evaluación general exhaustiva y una revisión global de la acción, incluso de la concrecion de los objetivos generales vistas las posibilidades reales de ejecución: previsibilidad de logro. Cada trimestre se dividiría en dos periodos, con objetivos específicos revisados para cada uno de ellos a partir de la acción, y en el arranque del primer trimestre, del diagnóstico inicial, que nos proponemos desarrollar durante las dos primeras semanas del curso (2.ª quincena de septiembre).

A modo de ejemplo, un objetivo operativo con el que estamos trabajando ya es el de “formular una propuesta inicial de estándares o indicadores de la competencia para su reconocimiento y evaluación inicial en los estudiantes del grupo”. Para este fin, contemplamos la elaboración de aglunos instrumentos de recogida de datos como un cuestionario de autoevaluación inicial a cumplimentar por los propios estudiantes, ademaás de una plantilla sistematizada para la recogida de información por parte del profesor-investigador a partir de la observación participante de éte en un ambiente de actividad escolar.





PERO, ¿QUÉ TIPO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

2 09 2008

“Para investigar las cosas es preciso dudar, en cuanto sea posible, de todas las cosas”. Descartes

 

Tal como hemos visto, la investigación-acción se presenta como una metodología muy flexible que responde a unas características propias, con independencia de la diversidad tipológica, de enfoques, que pueda presentar: es una investigaicón participativa, autoevaluativa, situacional, centrada en la acción, vinculada a un proceso de desarrollo personal y profesional del investigador… Ahora bien, las diferencias entre las posibles investigaciones-acciones son notables, y se vinculan a criterios diferentes en relación a objetivos, nivel de participación, tipo de conocimiento generado. Son bastantes los autores (Carr y Kemmis, Escudero, Contreras Domingo…) que diferencian tres tipos que, en grado creciente de participación de los sujetos objeto/protagonistas de la investigación, serían: investigación-acción técnica -se aplica una acción diseñada por otros (cooptación,  designación…) y vinculada a mejorar un sistema-, investigación-acción práctica -basada en la cooperación (participación en distintos grados de implicación pero impulsados y dirigidos por el investigador, en este caso el docente, que controla el proceso y vinculada especialmente a la comprensión de lo que sucede-, e investigación-acción crítica, con una implicación comunitaria realmente con pretensión emancipadora, de cambio profundo y consciente, vinculada a la transformación social. 

 

Nuestra propuesta de investigación-acción es curricular y se sitúa en el grado intermedio. Nuestra intención está lejos de la aplicación de un plan preconcebido ajeno a la comunidad de aprendizaje ne la que vamos a participar como profesor, pero tampoco nuestro objetivo de transformación es tan ambicioso, más cuando la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el currículo es un fenómeno tan reciente y de significación diversa, complejo. Nuestro objetivo básico es COMPRENDER, conforme al paradigma fenomenológico interpretativo clásico. Queremos saber, nosotros -porque ése es el conocimiento para nosotros (mí) como profesor más válido (tal vez el único válido)- cómo operan las TIC en el currículo que desarrollamos desde nuestra propia actividad. Queremos aportar significados a lo que vemos ya y a lo que, sabiendo que está, no vemos aún. Obviamente va a haber implicaciones transformadoras, las buscamos y las deseamos, y no sólo en el ámbito del propio desarrollo personal, pero serán limitadas, apenas afectarán al marco estructural en el que nos desenvolvemos (valores, organización…), pero “tenemos y vamos a empujar el muro”. 

 

PD: hoy empezamos el diario.





PARADIGMA Y RELACIÓN CON INVESTIGACION-ACCIÓN

31 08 2008

“La tradición no se hereda, se conquista”. Malroux

Definiciones de paradigma en investigación hay varias, muchas… Nosotros apuntamos aquí una aproximación sencilla: regla o principio básico de aproximación a la realidad objeto de estudio. Los paradigmas no son neutrales, se vinculan a métodos, valores, principios diferentes de la investigación educativa.

¿En qué paradigma nos movemos en nuestra investigación? Es más fácil decir lo que no somos, lo que no pretendemos. La realidad para nosotros no es externa; desde la perspectiva ontológica creemos que el significado es creado socialmente. El conocimiento es subjetivista. Nuestra estrategia de investigación, la investigación-acción curricular de Stenhouse, Elliot…, se aleja del paradigma positivista de forma muy significativa: epistemológicamente aceptamos y compartimos como riqueza, ni mucho menos como  debilidad, la estrecha relación entre el investigador profesor (observador, docente) y los observados, o sea, los estudiantes y él mismo en el contexto escolar, de un grupo materia concreto inmerso en un proceso de enseñanza-aprendizaje. La interrelación teoría-praxis es el motor y justificación última de la utilidad de la investigación que pretendemos emprender. Queremos comprender e interpretar una realidad, fenómenos compartidos y protagonizados por nosotros mismos. La verdad se valida en la propia acción, en la nuestra, con independencia de que pueda y deba ser una experiencia útil a otros docentes, y pueda ser, en su caso, base de algunas interpretaciones generales (generalizaciones). 

Nuestra acción pretende mejoras, al menos en el ámbito de la más apropiada y eficaz integración de las TIC en el currículo, pero hemos de ser realistas, nuestra capacidad de promover desde ella un cambio profundo es limitado, ni siquiera en la institución educativa en la que se desarrolla. Hay en el fondo, hemos de reconocerlo, una pretensión emancipadora, al menos teóricamente -nos llama la atención ciertos planteamientos de la crítica social de Carr, Kemmis…-, pero nos conformamos -por limitación formal de la acción, de las implicaciones grupales generales que exigiría, por coherencia con nuestra trayectoria académica anterior y conocimientos previos…- con contribuir a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la mejora docente propia, eso sí, informada críticamente por otros, especialmente nuestros estudiantes, desde una perspectiva de investigación vinculada a la tradición simbólica-interpretativa.





OBJETIVOS

29 08 2008

“A partir de cierto punto no hay retorno. Ése es el punto que hay que alcanzar”. Kafka.

He releído en los últimos días los objetivos planteados en el primer esquema del proyecto. Realmente faltaba concreción, y no poca: abordar la competencia de tratamiento de la información y digital abordada desde distintos elementos del currículo en una investigación-acción en un grupo materia concreto con el profesor investigador como elemento participante. Releo algunos fragmentos de la obra clásica de Stenhouse (Investigación y desarrollo del currículo, 1991, Madrid: Morata) sobre la investigación acción curricular y compruebo que, tal como él advierte, el profesor tiene tendencia a considerar que puede intervenir de modo eficaz en los resultados de la enseñanza a partir de cambios en el diseño teórico previo de la acción, sin tener muy en cuenta que las mejoras “reales” se centran en la experimentación y la revisión permanente y crítica de su propia labor como líder o guía. Las generalizaciones que puedan realizarse de lo investigado en un ámbito de intervención tan limitado se nos antojan limitadas, pero también, confiemos, en que se puedan aportar propuestas relevantes en el ámbito del diseño de instrumentos de evaluación, la fijación de indicadores y pautas de evaluación realistas de dicha capacidad en la materia y el nivel de enseñanza… La formulación provisional, más o menos, quedaría de la siguiente forma:

“El objetivo de investigación es el currículo, entendido éste dede una perspectiva dinánima, práctica, concretamiente la incidencia que la incorporación de las TIC tiene en éste y qué implicaciones concretas tiene en él la posibilidad que se abre en Bachillerato preencial de trabajar el desarrollo de la compentencia de tratamiento de la información y digital. Se parte de un paradigma de investigación cualitativo y de la consideración de que en un contexto escolar limitado y desde una interpretación holística del currículo, es posible, gracias a la aplicación de una investigación-acción participada por el propio investigador como docente, describir, analizar, intervenir y en su caso innovar el currículo en el ámbito de la integración de la tecnología en la enseñanza, particularmente de las herramientas de comunicación on line.

Conscientes como somos de que aún son muy pocas las investigaciones que de modo sistemático han abordado el estudio del aprendizaje por competencias en el ámbito de la enseñanza formal (Bachillerato), creemos especialmente indicado plantear nuestra investigación desde la ideación y la producción de un plan de intervención (plan de acción estratégico) en una situación formativa concreta de bachillerato presencial -enseñanza-aprendizaje de materia (Historia del Mundo Contemporáneo) en un grupo clase- que permita, en primer lugar, elaborar una propuesta de diseño curricular basado en estrategias de aprendizaje problematizado y que contemple el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital para, a lo largo de un curso escolar, ser objeto de aplicación y revisión, con particular atención a la elaboración y evaluación de actividades de aprendizaje colaborativo que contemplen el uso crítico de herramientas de comunicación on line.  

Planteado así, formulamos como objetivo general de la investigación:

 

  • Elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes.

Se trataría por tanto de desarrollar una acción (plan estratégico, plan de acción estratégico…) que apoye la innovación didáctica, particularmente la metodológica (selección, diseño y uso de recursos, propuestas de “tareas”, diseño de instrumentos de evaluación más ajustados…). No sólo contemplamos el análisis y la intervención en el currículo en sus distintos niveles (diagnóstico inicial, objetivos, contenidos, metodología) sino también de los sujetos (alumnos, profesor…), medios y recursos vinculados al desarrollo de la competencia. Se trata de una propuesta de innovación que viene éticamente exigida por los cambios sociales (sociedad de la información y la comunicación) y especialmente por los requerimientos de formación de las nuevas generaciones (construcción de la sociedad del conocimiento), posibles técnicamente (contexto tecnológico) y recogidas en parte en el nuevo currículo base que situamos como factor de cambio desde la perspectiva normativo institucional. Y se parte de la hipótesis conforme a la cual un diseño curricular aplicado que contemple la aplicación sistemática, crítica y contextualizada en centros de interés de los adolescentes de estrategias de aprendizaje problematizado que se apoyen en gran medida en entornos virtuales en enseñanza presencial contribuye de forma positiva y relevante al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital.

No se pretende una generalización de las conclusiones que de la acción puedan obtenerse. No obstante, éstas no sólo pueden ser útiles para el docente o para los estudiantes que participan en la experiencia para la mejora de sus estrategias propias de aprendizaje, también podrían ser objeto de aplicación, adaptadas, revisadas críticamente, en otros contextos escolares y, en su caso, contribuir a la formulación de teorías explicativas generales. En este sentido, objetivos específicos a cumplir que podrían apuntar en esa dirección, serían en nuestro caso:

  • Reconocer y definir indicadores concretos de la adquisición de la competencia para dicha materia y nivel de enseñanza así como criterios o pautas de evaluación de los mismos.

Se partiría especialmente de una propuesta inicial que elaboraríamos a partir de las contribuciones generales hechas con anterioridad, particularmente la aportada por el trabajo de un equipo de investigadores educativos coordinados por el profesor Marqués para Primaria y Secundaria Obligatoria, así como las presentes en el currículo base, tanto de ESO como de Bachillerato. Intentaríamos identificar y especialmente definir indicadores específicos realistas referidos a la adquisición y el desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes del grupo materia objeto de investigación, así como la formulación de criterios de evaluación. La investigación habría de concluir con la redacción de una propuesta que contemple indicadores y criterios de evaluación para esta materia y nivel de enseñanza susceptibles de ser empleados en una eventual ejemplificación curricular de referencia, al menos, en el contexto escolar de referencia.

 

  • Identificar, describir y analizar buenas prácticas y actitudes positivas relacionadas con el desarrollo de la competencia y que son susceptibles de ser incorporadas de forma consciente y sistemática al currículo.

Compartimos la opinión según la cual el aprendizaje que nuestros estudiantes adolescentes hacen de tecnología y de uso de la información en soporte digital es preferentemente informal. En el caso de los profesores el análisis también es similar. Además, desde nuestra cultura analógica y no digital, incluso los docentes cualificados tecnológicamente tendemos a aportar significados no compartidos con nuestros estudiantes adolescentes sobre el uso de los medios tecnológicos, en nuestro caso, particularmente las herramientas de comunicación on line. ¿Qué aplicaciones en aprendizaje proponen nuestros estudiantes para cada una de las herramientas? ¿Por qué? Una invitación a que acomoden consciente y críticamente su estilo de aprendizaje a sus inquietudes y necesidades concretas, en reflexión individual y grupal compartida con su profesor.

 

  • Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje y actividades basadas en el uso de TIC, particularmente de herramientas de comunicación, que contribuyan al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital, así como instrumentos de evaluación del aprendizaje que reconozcan y midan la adquisición de la competencia en los estudiantes y la eficacia de la actividad docente.

A partir de la asunción de un paradigma constructivista en relación con la teoría del conocimiento y de las ventajas del aprendizaje problematizado como estrategia didáctica, se pretende diseñar y aplicar actividades y tareas basadas en el empleo de TIC, especialmente de herramientas de comunicación on line, así como evaluar su eficacia en relación con el fin perseguido de desarrollo de la competencia”. 








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