DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

15 11 2008

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

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En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. “Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…“. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.

 





EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

12 10 2008

La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos“. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia“. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas“. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: “Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa“. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse “las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título”. Además añade que “las competencias propuestas deben ser evaluables“. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como “mínimas” en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan -Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como “tratamiento de la información y competencia digital” o “competencia informacional o digital“, el currículo canario emplea el término “competencia de tratamiento de la información y digital“. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada “competencia en la gestión y el tratamiento de la información“, pero también en la “competencia en investigación” y la “competencia digital“. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.





¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA TAREA?

25 09 2008

“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad”. Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: “elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes“.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

  • Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).
  • Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.
  • Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.
  • Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido
  • Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.
  • Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos “visto” el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): “Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP”, en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.




CÓMO SON, QUÉ PIENSAN…, NUESTROS “ESTUDIANTES DIGITALES”

23 09 2008

“La sorpresa es el móvil de cada descubrimiento”. Pavese

Este fin de semana hemos efectuado el vaciado de información del cuestionario que aplicamos al grupo el pasado viernes 19, centrado básicamente en expectativas sobre uso de TIC Y cine como recurso en las clases del curso que se inicia, y en las competencias digitales que se atribuyen a sí mismos los propios estudiantes. Para empezar nos encontramos con la dificultad de que la plantilla de explotación de datos que habíamos realizado resultaba incompleta. Incorporamos un nuevo ítem, “Antecedentes significativos de uso de TIC en Ciencias Sociales en cursos anteriores”, con los valores “sí”, “no” y “no consta”. Entendemos como significativos aquellas experiencias relatadas que implican el uso propio por el estudiante -no sólo por el profesor, por ejemplo, en una exposición- de los recursos TIC en el “tratamiento de la información”. No obstante, como posteriormente veremos, la explotación de la información facilitada no nos ha resultado satisfactoria. También se añadió el registro de dirección de correo electrónico. La nueva plantilla de explotación de datos, la transcripción de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios cumplimentados y los valores cuantitativos obtenidos los facilitamos en este mismo post.

¿Qué conclusiones sacamos?:

  • Como es habitual en la modalidad de Ciencias Sociales, al menos en la experiencia de nuestro centro, hay una proporción mayor de chicas que de chicos, relación que se acerca a 2 a 1. Aunque es preocupante que el número de estudiantes que ha tenido alguna repetición en cursos anteriores se aproxime al 40 %, lo cierto es que se trata de niveles de fracaso escolar similares a los de otros grupos y cursos anteriores en el centro y en el contexto general de Canarias y España. Nada novedoso.
  • Las expectativas en relación a los estudios elegidos, Bachillerato, que hemos analizado de forma cualitativa, nos permite detectar que es mayoritaria la situación de los estudiantes que tienen aspiraciones más o menos concretas de llegar a la universidad, y en menor medida, cursar formación profesional de grado superior. No son pocos los que incluso se aventuran a señalar cuál puede ser la carrera universitaria de su gusto, a elegir en el horizonte no del todo cercano de dos cursos escolares. Nos ha sorprendido en cierto sentido pues nuestra experiencia en este nivel de enseñanza más bien nos ha permitido identificar mayor nivel de desorientación académica y profesional.
  • Las expectativas en relación a la forma de desarrollo de las clases (metodología) y evaluación nos han sorprendido mucho menos. Predomina una preferencia por las actividades prácticas frente a las teóricas, y un interés muy marcado porque sean evaluadas en proporción alta dichas actividades. Son varios los estudiantes que apuntan la preferencia por la realización de trabajos en grupo, entendemos nosotros que en pequeño grupo.
  • La experiencia previa de integración del uso de TIC en las clases de Ciencias Sociales en cursos anteriores nos parece pobre si hacemos caso del relato hecho. La mayoría señala que sí ha habido un uso de Internet en las clases de la materia, pero la descripción que se hace -generalmente somera- apunta más a un uso instruccional de las TIC centradas en el profesor que productivo centrado en los estudiantes. Es recurrente la alusión a uso de Internet para “hacer trabajos”. ¿Qué estrategias se han utilizado para desarrollar la competencia de tratamiento de la información en soporte digital, usando el recurso de Internet…? En principio no se apunta mucho en ese terreno a partir de la descripción abierta realizada por los estudiantes.
  • Hay una expectativa muy positiva de uso del cine como recurso didáctico, y de hecho no son pocos los que apuntan películas concretas susceptibles de uso para las clases de Historia. También hay una expectativa muy positiva, en torno al 90 % de los estudiantes, sobre el uso de TIC, aunque se trata de un juicio tan positivo como acrítico. La única crítica que aparece recogida en los cuestionarios, y sólo por un grupo muy reducido de estudiantes, se centra en las posibilidades desiguales de acceso a Internet entre estudiantes, entendiendo esta desigualdad en el ámbito familiar, entendemos nosotros. Es lógico que haya un grupo, en todo caso muy reducido, de estudiantes que ven la propuesta de uso intensivo de TIC con recelo, normalmente más asociado a dificultades propias de conectividad a Internet en casa que de falta de competencia personal en el uso de TIC.
  • Nos ha sorprendido que la mayoría de los estudiantes valora de forma insuficiente su competencia sobre uso de TIC. Algo más de la mitad se autoevalúa en este nivel, aunque también es bueno matizar esta apreciación pues en el cuestionario la pregunta se formula después de una sucesión de preguntas sobre conocimiento y uso de determinados recursos, herramientas de comunicación, algunos poco extendidos entre jóvenes de esa edad. Aún así sorprende que, considerándose la mayoría de los estudiantes poco competentes, en cambio, muestran una digitalofilia tan marcada y a la vez acrítica.
  • El nivel de conectividad a Internet en el ámbito familiar es alto, aunque no se ha entrado en la calidad de ésta: se comparte ordenador o no con otros miembros de la familia, cuál es el ancho de banda… Aproximadamente 3 de cada 4 accede con facilidad a Internet en el ámbito familiar, y quienes lo hacen, muestran mucho interés, pues la mitad aproximadamente de todos los estudiantes (2/3 de este grupo) confiesa conectarse diariamente, y el resto casi a diario.
  • ¿Qué hacen cuando los estudiantes se conocen a Internet? Básicamente usan el Messenger y hacen navegación Web, se entiende que por páginas de interés personal o vinculadas a actividades, por ejemplo, de estudios. En general, la gran mayoría conocen la Web 2.0 y sus posibilidades -intuitivamente- pero no son participantes activos en la red. Pocos han editado blogs -incluidas sus versiones exclusiva de video (vlog) o fotografía (fotolog)-, y tampoco participan mucho en foros. Llama la atención que sabiendo como sabemos que casi todos se habrán conectado alguna vez a Wikipedia, ignoren lo que es un Wiki, o sea, ignoran la esencia misma de la enciclopedia virtual. Es razonable, en cambio, el desconocimiento casi total, de las plataformas virtuales, en este caso Moodle, medio que será el soporte de trabajo preferente durante este curso en las clases.

La toma de decisiones en la acción investigación que resultan de estas reflexiones se describen en el diario de clase y en un próximo post de este blog del profesor.





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.





NOS APROXIMAMOS AL CONTEXTO NORMATIVO: LA COMPETENCIA BÁSICA INFORMACIONAL Y DIGITAL EN EL CURRICULO DE CIENCIAS SOCIALES DE SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CANARIAS

16 09 2008

“El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje”. Shakespeare

Nuestra investigación pretende avanzar en el proceso de integración de las TIC en el currículo real de una asignatura de Ciencias Sociales de Bachillerato: Historia del Mundo Contemporáneo. Y se enfoca tal proceso desde la prolongación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias que, en principio, ha tenido que iniciarse ya en la enseñanza obligatoria previa: Primaria, Secundaria Obligatoria.

Por tanto, tal como ya habíamos avanzado en el post anterior, es necesario partir del diagnóstico de cuál es el nivel real de adquisición/desarrollo de la competencia básica informacional y digital entre nuestros estudiantes. Y para ello es preciso profundizar en el significado normativo del concepto, ahondar en el contexto normativo: qué se pretende realmente de nosotros, como docentes, en relación al desarrollo de esta competencia.

Nuestro trabajo se desarrolla en Canarias, que de hecho dispone ya de un marco curricular base para Secundaria Obligatoria relativamente reciente, igual que las restantes comunidades autónomas españolas, y que desarrolla el contenido del RD 1631/2006, de 29 de diciembre. En otro post efectuaremos un análisis pormenorizado del concepto de competencia básica informacional y digital recogido en este mismo Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, tanto para el conjunto de esta etapa educativa como para el más específico de la materia Ciencias Sociales. En este post, en cambio, nos circunscribiremos al contexto normativo específico de Canarias. También analizaremos con detenimiento qué recepción hay del aprendizaje por competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mïnimas de Bachillerato y en el correspondiente currículo base de Canarias, principalmente en el de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo aunque también nos aproximaremos al de otras asignaturas del ámbito de conocimiento social como Historia de España, Historia del Arte o Geografía.

Si nos remitimos al currículo de Canarias de Ciencias Sociales en ESO, atribuye a la competencia de tratamiento de la información y digital “un notorio peso y utilidad” pues le confiere la condición de “herramienta de trabajo cuyo dominio resulta muy útil en la búsqueda, obtención y tratamiento de la información” de origen en fuentes diversas -incluidas las digitales, claro-, pero también es importante por las posibilidades que plantea para la “comunicación de las conclusiones de los trabajos e indagaciones“. Dicho en otros términos, emplea una acepción o definición de la competencia amplia, que incorpora, podríamos simplificarlo, las acciones de BUSCAR, OBTENER, TRATAR (ORDENAR, PROCESAR…) Y ELABORAR CONOCIMIENTO propio para COMUNICAR (TRANSMITIR). En otro momento abundaremos en el significado más profundo de esas cinco acciones y la influencia que el medio (TIC) tiene en ellas.

La introducción del currículo base de Canarias también apunta la existencia de tres destrezas/habilidades realmente concatenadas cuyo desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se estima como necesario para que la competencia básica sea adquirida, se desarrolle apropiadamente:

• Distinguir entre aspectos relevantes y menos relevantes de la información obtenida.
• Relacionar y comparar fuentes.
• Integrar y analizar información de forma crítica.

Podríamos concluir (nosotros) que el OBJETIVO FINAL es la PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROPIO VALIOSO, tanto para el sujeto que lo produce, como para quienes puedan acceder a él a través de la comunicación de éste.

El currículo de Ciencias Sociales en ESO de Canarias, en su introducción, también realiza alguna sugerencia metodológica. No son, en cambio, muy audaces y se centran en la recomendación de realizar “tareas relacionadas con la utilización de soportes digitales, fuentes visuales y audiovisuales, así como el recurso a las webquests, aplicaciones informáticas específicas de la materia y páginas Web que el profesorado establecerá con un criterio pedagógico“. En relación a la dimensión de transmisión/comunicación de conocimiento incorporado a la competencia, se sugiere para 3.º y 4.º de ESO la elaboración y la exposición de una parte de los trabajos en formato digital.

También la introducción del currículo apunta la necesidad de utilizar las TIC en la práctica docente. El planteamiento, en principio, nos parece algo timorato. Al referirse a las tecnologías de la información y la comunicación, lo hace en términos de “soporte didáctico de considerable utilidad“, eso sí, advirtiendo de que no hay que “relegar otros más tradicionales“. El uso de la información en la Red -Internet por excelencia- planteado remite a la definición ya vista de competencia informacional y digital -consultar, extraer, analizar y reelaborar información-, “con la adecuada orientación del profesorado“. No hay ninguna referencia a las posibilidades que puede aportar las herramientas de comunicación on line al desarrollo de la competencia, ni propuesta -siquiera implícita-, de aprovechar las TIC para promover estrategias de aprendizaje cooperativo o incluso colaborativo cuya eficacia se vería impulsada por el uso de estos medios. Se aporta una visión de las TIC al servicio, por ejemplo, de la “preparación, en su caso, de determinados programas informáticos con unidades sobre la materia ya construidas, cederrones…“. Subyace una concepción implícita de uso de las TIC desde una perspectiva instruccional conductista. Si hay mención a las webquest -estrategia de aprendizaje problematizado- y al soporte tecnológico digital de los blogs, aunque sin aportar orientación alguna sobre qué usos desde la materia de Ciencias Sociales en ESO pueden hacerse del medio. Juicio más favorable si nos merece la última conclusión que se hace sobre el empleo de TIC en la didáctica de la enseñanza: “la Geografía y la Historia deben ser visualizadas en lo posible para que no constituyan simplemente un marco teórico“. Desde una concepción constructivista como a la que nos adherimos, promotor de un aprendizaje significativo, cuando nos aproximamos a la Historia, caracterizada por la lejanía en el tiempo del objeto de estudio y la ausencia de presencialidad, la imagen es una herramienta poderosa al servicio de la enseñanza de la disciplina.








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