PARADIGMA Y RELACIÓN CON INVESTIGACION-ACCIÓN

31 08 2008

“La tradición no se hereda, se conquista”. Malroux

Definiciones de paradigma en investigación hay varias, muchas… Nosotros apuntamos aquí una aproximación sencilla: regla o principio básico de aproximación a la realidad objeto de estudio. Los paradigmas no son neutrales, se vinculan a métodos, valores, principios diferentes de la investigación educativa.

¿En qué paradigma nos movemos en nuestra investigación? Es más fácil decir lo que no somos, lo que no pretendemos. La realidad para nosotros no es externa; desde la perspectiva ontológica creemos que el significado es creado socialmente. El conocimiento es subjetivista. Nuestra estrategia de investigación, la investigación-acción curricular de Stenhouse, Elliot…, se aleja del paradigma positivista de forma muy significativa: epistemológicamente aceptamos y compartimos como riqueza, ni mucho menos como  debilidad, la estrecha relación entre el investigador profesor (observador, docente) y los observados, o sea, los estudiantes y él mismo en el contexto escolar, de un grupo materia concreto inmerso en un proceso de enseñanza-aprendizaje. La interrelación teoría-praxis es el motor y justificación última de la utilidad de la investigación que pretendemos emprender. Queremos comprender e interpretar una realidad, fenómenos compartidos y protagonizados por nosotros mismos. La verdad se valida en la propia acción, en la nuestra, con independencia de que pueda y deba ser una experiencia útil a otros docentes, y pueda ser, en su caso, base de algunas interpretaciones generales (generalizaciones). 

Nuestra acción pretende mejoras, al menos en el ámbito de la más apropiada y eficaz integración de las TIC en el currículo, pero hemos de ser realistas, nuestra capacidad de promover desde ella un cambio profundo es limitado, ni siquiera en la institución educativa en la que se desarrolla. Hay en el fondo, hemos de reconocerlo, una pretensión emancipadora, al menos teóricamente -nos llama la atención ciertos planteamientos de la crítica social de Carr, Kemmis…-, pero nos conformamos -por limitación formal de la acción, de las implicaciones grupales generales que exigiría, por coherencia con nuestra trayectoria académica anterior y conocimientos previos…- con contribuir a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la mejora docente propia, eso sí, informada críticamente por otros, especialmente nuestros estudiantes, desde una perspectiva de investigación vinculada a la tradición simbólica-interpretativa.





EL PROBLEMA… EDUCATIVO

30 08 2008

“Ningún crítico es más capaz que yo de percibir claramente la desproporción que existe entre los problemas y la solución que les aporto”. Freud

Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación educativa y el desarrollo del currículo. El modelo clásico de investigación-acción curricular, el de Stenhouse y Elliot nos resulta sumamente atractivo. Realmente, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que nos gusta el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de forma inconsciente o consciente –mejor sistemática, consciente y sistemática, vaya- experimenta para la mejora.

Hace unos años leímos algunas de las contribuciones de Stenhouse y Elliot e incluso participamos en una experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. No obstante, ahora que nos encontramos en otro momento, de mayor madurez como docente, tras década y media en las aulas de Secundaria y Bachillerato, es cuando nos sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal, participado por nuestros propios alumnos y por compañeros profesores. Nos atrae la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.

Repasamos las etapas de cambio que vertebran el modelo originario que en el ámbito de las Ciencias Sociales aportó Lewis para la investigación-acción. Y lo hacemos en el “terreno corto”. El proceso comúnmente se formula en ocho estadíos o fases. ¿Cómo los planteamos? ¿De dónde partimos, por qué y qué creemos que podemos lograr?

Primera fase, “insatisfechos por lo que hay”: partimos de una insatisfacción, en nuestro caso, la que nos genera que más allá de los esfuerzos propios y de nuestros estudiantes, los resultados académicos y la satisfacción general que experimentamos en nuestra labor compartida de enseñanza-aprendizaje son mediocres. Sabemos que nuestro alrededor tampoco las cosas son sustancialmente mejores, incluso tal vez peores, pero hay un afán de mejora, compartido en la comunidad, compartido en nuestro más reducido círculo de estudiantes, en los términos en los que puede ser traducido entre adolescentes.

Segunda fase, “busquemos qué problemática pretendemos abordar”: identificamos un área problemática susceptible de intervención y comprobamos, desde nuestro punto de vista, que el currículo, el real –no digamos ya el meramente formal administrativo-, está divorciado de las expectativas y de la forma de ver y entender el mundo de nuestros estudiantes adolescentes. No les interesa lo que se enseña, ni les gusta cómo se hace. Ésa es la resistencia, un mar de fondo que inunda, esteriliza, los esfuerzos de innovación que pretendemos desarrollar.

Tercera fase, “identifiquemos qué problema nos proponemos abordar con la acción”: no sólo es cuestión de contenidos y estrategias, también es una cuestión de medios y lenguajes. En ese sentido, si hay un aspecto donde el divorcio profesor-estudiantes es mayor, es en el del uso de los medios tecnológicos, no ya sólo el meramente formal o instrumental para satisfacer necesidades cotidianas e inmediatas de información, sino el más complejo y elaborado asociado a la construcción de nuevos conocimientos. El conflicto entre profesor analógico –o inmigrante digital, tal vez nuestro caso-, y estudiantes propiamente digitales, con unos estilos de aprendizaje adquiridos casi totalmente informales en torno al empleo de la tecnología para satisfacer sus necesidades de obtención de información. Nuestro problema específico, por tanto, será mejorar el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación en nuestro ámbito de intervención como docentes.

Después vendría la formulación de hipótesis explicativas, la selección de una que es la que en principio nos resultaría más convincente, y las tres últimas vinculadas directamente al diseño, aplicación, reflexión, revisión… de la acción, y eventual generalización… Pero para eso, otro post.





OBJETIVOS

29 08 2008

“A partir de cierto punto no hay retorno. Ése es el punto que hay que alcanzar”. Kafka.

He releído en los últimos días los objetivos planteados en el primer esquema del proyecto. Realmente faltaba concreción, y no poca: abordar la competencia de tratamiento de la información y digital abordada desde distintos elementos del currículo en una investigación-acción en un grupo materia concreto con el profesor investigador como elemento participante. Releo algunos fragmentos de la obra clásica de Stenhouse (Investigación y desarrollo del currículo, 1991, Madrid: Morata) sobre la investigación acción curricular y compruebo que, tal como él advierte, el profesor tiene tendencia a considerar que puede intervenir de modo eficaz en los resultados de la enseñanza a partir de cambios en el diseño teórico previo de la acción, sin tener muy en cuenta que las mejoras “reales” se centran en la experimentación y la revisión permanente y crítica de su propia labor como líder o guía. Las generalizaciones que puedan realizarse de lo investigado en un ámbito de intervención tan limitado se nos antojan limitadas, pero también, confiemos, en que se puedan aportar propuestas relevantes en el ámbito del diseño de instrumentos de evaluación, la fijación de indicadores y pautas de evaluación realistas de dicha capacidad en la materia y el nivel de enseñanza… La formulación provisional, más o menos, quedaría de la siguiente forma:

“El objetivo de investigación es el currículo, entendido éste dede una perspectiva dinánima, práctica, concretamiente la incidencia que la incorporación de las TIC tiene en éste y qué implicaciones concretas tiene en él la posibilidad que se abre en Bachillerato preencial de trabajar el desarrollo de la compentencia de tratamiento de la información y digital. Se parte de un paradigma de investigación cualitativo y de la consideración de que en un contexto escolar limitado y desde una interpretación holística del currículo, es posible, gracias a la aplicación de una investigación-acción participada por el propio investigador como docente, describir, analizar, intervenir y en su caso innovar el currículo en el ámbito de la integración de la tecnología en la enseñanza, particularmente de las herramientas de comunicación on line.

Conscientes como somos de que aún son muy pocas las investigaciones que de modo sistemático han abordado el estudio del aprendizaje por competencias en el ámbito de la enseñanza formal (Bachillerato), creemos especialmente indicado plantear nuestra investigación desde la ideación y la producción de un plan de intervención (plan de acción estratégico) en una situación formativa concreta de bachillerato presencial -enseñanza-aprendizaje de materia (Historia del Mundo Contemporáneo) en un grupo clase- que permita, en primer lugar, elaborar una propuesta de diseño curricular basado en estrategias de aprendizaje problematizado y que contemple el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital para, a lo largo de un curso escolar, ser objeto de aplicación y revisión, con particular atención a la elaboración y evaluación de actividades de aprendizaje colaborativo que contemplen el uso crítico de herramientas de comunicación on line.  

Planteado así, formulamos como objetivo general de la investigación:

 

  • Elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes.

Se trataría por tanto de desarrollar una acción (plan estratégico, plan de acción estratégico…) que apoye la innovación didáctica, particularmente la metodológica (selección, diseño y uso de recursos, propuestas de “tareas”, diseño de instrumentos de evaluación más ajustados…). No sólo contemplamos el análisis y la intervención en el currículo en sus distintos niveles (diagnóstico inicial, objetivos, contenidos, metodología) sino también de los sujetos (alumnos, profesor…), medios y recursos vinculados al desarrollo de la competencia. Se trata de una propuesta de innovación que viene éticamente exigida por los cambios sociales (sociedad de la información y la comunicación) y especialmente por los requerimientos de formación de las nuevas generaciones (construcción de la sociedad del conocimiento), posibles técnicamente (contexto tecnológico) y recogidas en parte en el nuevo currículo base que situamos como factor de cambio desde la perspectiva normativo institucional. Y se parte de la hipótesis conforme a la cual un diseño curricular aplicado que contemple la aplicación sistemática, crítica y contextualizada en centros de interés de los adolescentes de estrategias de aprendizaje problematizado que se apoyen en gran medida en entornos virtuales en enseñanza presencial contribuye de forma positiva y relevante al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital.

No se pretende una generalización de las conclusiones que de la acción puedan obtenerse. No obstante, éstas no sólo pueden ser útiles para el docente o para los estudiantes que participan en la experiencia para la mejora de sus estrategias propias de aprendizaje, también podrían ser objeto de aplicación, adaptadas, revisadas críticamente, en otros contextos escolares y, en su caso, contribuir a la formulación de teorías explicativas generales. En este sentido, objetivos específicos a cumplir que podrían apuntar en esa dirección, serían en nuestro caso:

  • Reconocer y definir indicadores concretos de la adquisición de la competencia para dicha materia y nivel de enseñanza así como criterios o pautas de evaluación de los mismos.

Se partiría especialmente de una propuesta inicial que elaboraríamos a partir de las contribuciones generales hechas con anterioridad, particularmente la aportada por el trabajo de un equipo de investigadores educativos coordinados por el profesor Marqués para Primaria y Secundaria Obligatoria, así como las presentes en el currículo base, tanto de ESO como de Bachillerato. Intentaríamos identificar y especialmente definir indicadores específicos realistas referidos a la adquisición y el desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes del grupo materia objeto de investigación, así como la formulación de criterios de evaluación. La investigación habría de concluir con la redacción de una propuesta que contemple indicadores y criterios de evaluación para esta materia y nivel de enseñanza susceptibles de ser empleados en una eventual ejemplificación curricular de referencia, al menos, en el contexto escolar de referencia.

 

  • Identificar, describir y analizar buenas prácticas y actitudes positivas relacionadas con el desarrollo de la competencia y que son susceptibles de ser incorporadas de forma consciente y sistemática al currículo.

Compartimos la opinión según la cual el aprendizaje que nuestros estudiantes adolescentes hacen de tecnología y de uso de la información en soporte digital es preferentemente informal. En el caso de los profesores el análisis también es similar. Además, desde nuestra cultura analógica y no digital, incluso los docentes cualificados tecnológicamente tendemos a aportar significados no compartidos con nuestros estudiantes adolescentes sobre el uso de los medios tecnológicos, en nuestro caso, particularmente las herramientas de comunicación on line. ¿Qué aplicaciones en aprendizaje proponen nuestros estudiantes para cada una de las herramientas? ¿Por qué? Una invitación a que acomoden consciente y críticamente su estilo de aprendizaje a sus inquietudes y necesidades concretas, en reflexión individual y grupal compartida con su profesor.

 

  • Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje y actividades basadas en el uso de TIC, particularmente de herramientas de comunicación, que contribuyan al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital, así como instrumentos de evaluación del aprendizaje que reconozcan y midan la adquisición de la competencia en los estudiantes y la eficacia de la actividad docente.

A partir de la asunción de un paradigma constructivista en relación con la teoría del conocimiento y de las ventajas del aprendizaje problematizado como estrategia didáctica, se pretende diseñar y aplicar actividades y tareas basadas en el empleo de TIC, especialmente de herramientas de comunicación on line, así como evaluar su eficacia en relación con el fin perseguido de desarrollo de la competencia”. 





BLOG DEL PROFESOR VS DIARIO DE CLASE

28 08 2008

En España la mejor manera de guarda un secreto es escribir un libro“. Azaña

Estamos trabajando en la formulación de los objetivos. Más o menos tengo claro qué problema he de atender con la investigación pero, precisamente, dadas las características de la estrategia de investigación que pretendemos seguir, la visión holística del currículo -interpretar el conjunto como algo, mucho más que la suma de partes o elementos-, todo ello, más mis limitaciones de formación teórica, todo ello, contribuye a que resulte algo difícil formular con claridad los objetivos. En las últimas horas he avanzado algo pero necesito algo más de reflexión, y lecturas…

No obstante, he hecho un apartado y me he centrado en los instrumentos. El esquema del proyecto, que ya publicamos en el post anterior,  apuntaba la existencia de varios, casi todos orientados a la obtención de información cualitativa. Reviso -siempre hay que revisar-, y con independencia de la necesaria flexibilidad con la que hay que abordar el diseño de los instrumentos concretos -la acción que pretendemos desarrollar ha de estar sometida a permanente revisión-, lo cierto es que ya nos surge una duda y no pequeña. Hemos planteado el registro por parte del docente de información cualitativa básicamente a partir del empleo de dos instrumentos: éste, el blog del profesor, y un diario de clase.

Alguna vez hemos llevado un diario de clase -lamentablemente no siempre ni con la rigurosidad que precisaría para que fuese realmente eficaz-, pero pronto advierto que puede haber un solapamiento de elementos de descripción entre el blog, público, y el diario, privado o al menos reservado. ¿Qué escribo en cada uno de ellos? ¿No estaré duplicando el trabajo, el esfuerzo? Hasta qué punto es ético llevar esos dos registros paralelos, por qué algunas de nuestras reflexiones han de ser y pueden ser públicas y otras no. ¿Dónde está el límite? ¿Quién o quiénes lo ponen?

Realmente no tenemos una respuesta precisa. La orientación más lógica, tal vez, sea centrar este blog en las reflexiones mismas sobre la investigación acción, orientadas básicamente a ser compartidas por compañeros y especialistas, mientras el diario se centraría en la descripción de aquellas estrategias docentes que, por su propia naturaleza y contenido, éticamente no deben ser conocidas por nuestros estudiantes. El límite, por tanto, será ético. Lo que sí tenemos ya predeterminado es que el diario de clase pueda ser leído, consultado, por un grupo de profesores, preferentemente compañeros del centro, que puedan realizar los aportes que consideren conveniente para mejorar la práctica docente. En principio abriremos en las próximas horas un documento en el escritorio de Google para que, con usuario y contraseña conocidos por todos ellos, puedan acceder con cierta facilidad on line. O un blog que sólo sea accesible por parte de usuarios registrados. Tal vez ésa sea una fórmula más eficaz, que me ayudaría a ordenarme más, a incluso poder publicar en él podcasts y algunas películas de vídeo. Todo se irá viendo…

Otro aspecto que me preocupa es el de plantear una frecuencia mínima de uso de cada uno de estos instrumentos. En el caso del blog, confío en respetar el límite de 48 horas, tres días máximo. En el caso del diario, está claro que para ser eficaz, éste debe incorporar un comentario o inserción por cada una de las sesiones de clase.

Un primer paso, fundamental, será plantear un menú o relación de ítems de contenidos que sugerimos tratar en el diario de clase y en el blog. He leído el artículo de nuestro compañero de especialidad, Xosé M. Souto González, sobre el papel que desempeña el diario del profesor en el proceso de mejora de la práctica docente. Vamos a elaborar un menú de temas a abordar, pero para ello hemos de avanzar más en la formulación final -casi- de los objetivos específicos. 





EMPEZAMOS

27 08 2008

“Si comienza uno con certezas, terminará con dudas; pero si se acepta empezar con dudas, terminaremos con certezas”. Francis Bacon

 

Este blog está llamado a ser uno de los instrumentos de investigación, “blog de reflexión del profesor”, de nuestro proyecto de investigación centrado en el estudio de la integración de la competencia del tratamiento de la información y digital en el currículo de Bachillerato, particularmente en las materias de Ciencias Sociales y en la enseñanza presencial.

En una primera aproximación no es posible explicar con mínimo detenimiento qué es lo que se pretende con este proyecto a lo largo de los próximos meses.  No obstante, aquí publicamos algunos apuntes:

  • TÍTULO: “La integración de la competencia de tratamiento de la información y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato y su desarrollo a través de las herramientas de comunicación on line
  • AUTOR: Luis Miguel Acosta Barros, alumno del programa de doctorado “Tecnología educativa: e-learning y gestión del conocimiento” y profesor de Enseñanza Secundaria de Geografía e Historia. Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación por las universidades Autónoma de Barcelona y Carlos III de Madrid.
  • CONTEXTO DE INTERVENCIÓN: escolar en enseñanza presencial no obligatoria con adolescentes. Grupo materia de Historia del Mundo Contemporáneo (1.º de Bachillerato) en el IES Las Galletas (Arona, Tenerife)
  • METODOLOGÍA: investigación acción (donde el profesor actúa como docente pero también como investigador).
  • TEMPORALIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN INICIAL PREVISTA: diseño del proyecto, marco teórico y del plan de actuación (hasta septiembre de 2008); ejecución del plan (curso escolar 2008-2009, hasta junio); análisis e interpretación final y elaboración del informe de tesis (hasta aproximadamente el verano de 2010).
  • CENTRO DE INVESTIGACIÓN: Universitat Rovira i Virgili de Tarragona.

Un borrador muy provisional del diseño, que estamos en este momento revisando, especialmente en la propuesta de objetivos de la investigacion podemos consultarlo aquí.

Nuestra pretensión es emplear este instrumento como lugar de reflexión pública de la investigación desarrollada. Por tanto, está abierto a la lectura y la inserción de comentarios de estudiantes que forman parte del grupo de intervención como otros miembros de la comunidad escolar de nuestro centro o docentes de cualquier centro o especialidad, particularmente de quienes tienen interés y experiencia en tecnología educativa. De igual modo, valoramos las aportaciones que desee hacer cualquier internauta.