EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

«La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos«. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que «proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia«. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas«. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: «Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa«. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse «las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título». Además añade que «las competencias propuestas deben ser evaluables«. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como «mínimas» en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como «tratamiento de la información y competencia digital» o «competencia informacional o digital«, el currículo canario emplea el término «competencia de tratamiento de la información y digital«. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas «específicas» en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada «competencia en la gestión y el tratamiento de la información«, pero también en la «competencia en investigación» y la «competencia digital«. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.