CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE: APLICACIÓN E INTERPETACIÓN DE DATOS

27 11 2008

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Ya hemos diseñado un instrumento de recogida específico para los estudiantes en la acción, diseñado y aplicado: cuestionario de valoración, escala de Likert, con validación provisional (en revisión), basado en la formulación de sentencias, anónimo y aplicado a la totalidad de los estudiantes en una sesión de clase, bajo control de los propios estudiantes. Los resultados están siendo objeto aún de análisis e interpretación -disponemos ya de un borrador parcial–  pero, desde la perspectiva de nuestra acción y los objetivos pretendidos, reproducimos aquí lo escrito en nuestro diario personal de trabajo en relación con este tema:

“El informe más extenso, la primera parte, referido a evaluación del recurso didáctico cine y empleo de medios TIC, también se incluye. Dejamos para próximos días el análisis de metodología, evaluación y la valoración global de la materia en lo que se refiere a dificultad y cumplimiento o no de expectativas iniciales. No hay mucha novedad sobre consideraciones iniciales. Gusta mucho el cine en clase y su uso didáctico se reconoce eficaz pero en menor grado a efectos de comprensión; en general, gusta bastante el uso de Internet en clase. Se valora mucho el aprendizaje realizado en la edición Web y en medida algo menor en la búsqueda y tratamiento de la información. El curso virtual de Moodle gusta poco, al menos a algo más de la mitad. En relación a estrategias y estilos de aprendizaje, agrupamientos, la gran mayoría estima útil trabajar en grupo y les gusta; prefieren ser evaluados por trabajos y no por exámenes, pero, en cambio, perciben globalmente poco apoyo en su aprendizaje por parte de sus compañeros, bastante más apoyo sí perciben en el profesor, aunque una cuarta parte se ve poco apoyado por éste. Entre estos últimos abundan estudiantes que consideran que el profesor explica poco –debe explicar más- y muestran una disposición claramente menor al trabajo en grupo y al uso de Internet como recurso didáctico, en parte atribuimos, aunque el dato no lo aporta directamente la explotación del cuestionario, a estudiantes con problemas de conectividad (1/4 parte aproximadamente). Finalmente ven la materia más fácil de lo que pensaban inicialmente y de entre las más sencillas de las que cursan actualmente. Tampoco perciben que las correcciones del profesor sean particularmente severas o exigentes. Como podemos ver un escenario bastante heterogéneo que, visto lo visto, confirma bastante bien la división del grupo en tres partes: los internófilos –rendimiento académico medio y alto, autónomos, inclinados al trabajo en grupo (no todos), obviamente muy motivados con el trabajo con Internet, mucha conectividad-; los neutros –heterogéneo rendimiento académico pero con nivel más mediocre que el anterior, salvo alguna excepción, menos inclinados al trabajo en grupo y menos motivados a trabajar con Internet, perciben cierta dificultad con la materia, bastante conectividad aunque hay excepciones; finalmente los internófobos, que en general lo son más por falta de conectividad que por falta de inclinación –hay excepciones-, y que despuntan por añorar sorprendentemente un estilo docente más instruccional como salvaguardia de un aprendizaje que en su estilo propio es además de poco eficaz, poco autónomo y poco permeable a cambios […] . Lo que sorprende un poco, para bien, en el profesor, es comprobar que hay más inclinación teórica y actitudinal al trabajo en grupo de lo que él pensaba inicialmente. Claro, que se trata no sólo de que les guste trabajar en grupo, sino de que también les guste trabajar en este contexto y eso todavía no se ha explorado directamente, pero habrá que hacerlo más pronto que tarde. Y los indicios apuntan regular, por ejemplo, el que perciban globalmente que sus compañeros apoyan poco su aprendizaje. Urge explorar ahí, y en más lugares”.l

Llamados por tanto a aplicar nuevos instrumentos de recogida de datos, especialmente de percepciones por parte de los estudiantes. No obstante, sigue siendo y es un reto en este contexto, de bastante dificultad material e incluso de limitación actitudinal, la competencia digital e informacional. 

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DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

15 11 2008

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

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En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. “Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…“. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.