DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

15 11 2008

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

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En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. “Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…“. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.

 





REVISAMOS EL PLAN DE LA ACCIÓN: COMPETENCIA DIGITAL EN DESARROLLO DE NUESTROS ESTUDIANTES (PRIMERA EVALUACIÓN)

19 10 2008

Como ya hemos comentado al plantear el proyecto, la revisión de la acción, del plan de acción, forma parte fundamental de la investigación en marcha. Al final del trimestre se hace una revisión general, y a mitad de cada uno, también, al menos de los objetivos operativos relacionados con la integración curricular de la competencia informacional y digital. Nuestra pretensión, recordémoslo, era promover el desarrollo de las dos dimensiones de la competencia -¿dos competencias?- a través de un diseño curricular basado en el aprendizaje problematizado de base constructivista.

¿Qué se pretendía? ¿Qué se ha logrado hasta el momento y qué expectativas hay de logros en relación a…?: la adquisición y el desarrollo de la competencia digital en nuestros estudiantes; la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional (tratamiento de la información) en nuestros estudiantes; diseño de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros de interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). El plazo previsto de evaluación interna dentro de este trimestre es el 7 de noviembre, y confiamos en cumplirlo, pero también podemos ir ya apuntando qué fortalezas y debilidades se detectan, en relación con el cumplimiento de los objetivos operativos diseñados, en esos tres campos. Hoy nos centraremos “exclusivamente” en el primero, y dejaremos, D.m., para el próximo fin de semana, los otros dos:

Objetivo   Descripción   Grado de consecución previsto en el plan de acción (a 1.º semana de noviembre) Grado de adquisición actual (2.º semana de octubre)  Grado de adquisición previsible tras revisión actual (a 7 de noviembre)     Grado de adquisición previsible al final del trimestre (3.ª semana de diciembre)    
Edición de blog Todos los estudiantes deben disponer de blog y acceder a él con su usuario y contraseña en condiciones de regularidad y seguridad Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de texto en blog Escribir en la interfaz de edición de post de blog con corrección similar a la empleada en un procesador de texto típica. Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de archivo de imagen en blog Editar en post de blog o en perfil de usuario de imagen, desde escritorio de equipo o linkada en Internet tras búsqueda

Total o casi total

(95-100 % de los estudiantes)

33-50 % 50-66 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de hipertexto en blog Linkar en menú y/o en texto de enlace a otras Web No planteada. 5-10 % 33 % de los blogs 90-95 % de los blogs
Edición de vídeo en blog Editar vídeo editado en línea no propio por copiado de código HTML No planteada Ninguno (ni siquiera de modo informal) 50 % de los blogs 80 % de los blogs
Inserción dirigida de comentarios en blog Publicar contenidos utilizando la herramienta “comentario” en blog en tarea o actividad dirigida 50 % de los blogs 50 % de los blogs Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Inserción informal de comentarios en blog ajeno Publicar impresiones, sugerencias, en situación de diálogo abierto o público en blog 15 % de los blogueros (estudiantes) Ninguno 15 % de los blogueros (estudiantes) 33-50 % de los blogueros (estudiantes)
Uso declarativo del blog Publicar impresiones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y relación en el grupo materia  50 % 50 % 80 % 80 %
Acceso a curso virtual editado en plataforma Entrar en curso con usuario y contraseña facilitado 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Navegación en curso virtual editado en plataforma Abrir archivos, utilizar las herramientas de navegación básicas de la interfaz del entorno Moodle 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de perfil u otros contenidos formales en curso virtual Cambiar datos personales, incorporar imagen de identificación… 70 % de los estudiantes 15 % 40-50 % 80 %
Participación en actividad basada en herramienta “glosario” de plataforma Moodle Editar un término en glosario colaborativo reseñando fuente  o fuentes 70-80 % No desarrollada 80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Participación en foro en herramienta “foro” de plataforma Moodle Insertar un cuerpo de texto y/o imagen en debate abierto 50 % de los estudiantes No desarrollada Aplazada Total entre estudiantes asistentes a clase
Uso educativo de mensajería instantánea Diálogo fluido y autorregulado sobre contenidos técnicos y/o conceptuales, procedimientos de la materia 25 % de los estudiantes 30 % 40 % 50 %
Uso educativo de correo electrónico Diálogo sobre contenidos técnicos y/o concepturales, procedimientos de la materia 15 % de los estudiantesa 10 % 15 % 25-30 %
Edición en wiki Inserción de contenidos en post de Wiki de adición y/o corrección No contemplada No desarrollada No contemplado 33-50 %

Como podemos contemplar, en términos generales se cumplen plazos y acciones previstas, pero no así en la integración de foro -que se retrasará unas semanas para antes favorecer más las estrategias de compartir conocimiento con otras herramientas on line (posteado y comentarios en blogs principalmente…) y actividades presenciales (trabajos en pequeño grupo, interpretaciones públicas…). También es previsible que la introducción del Wiki, prevista en la segunda mitad del primer trimestre… Mayor cumplimiento se da en otros parámetros: el de extensión (universalización del uso de recursos, medios…), en general positivo pese a las dificultades de acceso y uso que hay en el centro; y el de calidad, aunque aquí nos ha sorprendido la ausencia entre muchos estudiantes, la mayoría, de destrezas para la edición on line de imágenes, especialmente animaciones (.gif) y vídeos. Muy pocos, sólo tres, aparentemente tienen conocimiento de las ventajas de copiar código Html de otros aplicativos, por ejemplo, de youtube.com.





EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

12 10 2008

La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos“. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia“. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas“. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: “Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa“. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse “las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título”. Además añade que “las competencias propuestas deben ser evaluables“. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como “mínimas” en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como “tratamiento de la información y competencia digital” o “competencia informacional o digital“, el currículo canario emplea el término “competencia de tratamiento de la información y digital“. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada “competencia en la gestión y el tratamiento de la información“, pero también en la “competencia en investigación” y la “competencia digital“. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.





LA EVALUACIÓN DE UNA TAREA: PROPUESTA

2 10 2008
“Las críticas no serán agradables, pero son necesarias”. Churchill

En nuestra investigación-acción pretendemos desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes desde una programación didáctica basada en el aprendizaje problematizado. Siempre resulta particularmente difícil, para cualquier profesor, el diseño y la aplicación de los instrumentos de evaluación apropiados para medir el aprendizaje de nuestros estudiantes. En un aprendizaje basado en problemas, el objeto de evaluación por autonomasia ha de ser la actividad, el problema, la tarea… En ese sentido, al estar desarrollando nuestra primera actividad con nuestros estudiantes en el grupo de intervención queremos extremar el diseño del proceso y de su aplicación. Queremos que no sólo afecte al aprendizaje de los estudiantes, sino también a los medios empleados, al profesor…, que no participe sólo este último sino que también se vayan implicando los propios estudiantes en este proceso. Queremos, no podía ser de otro modo, no sólo evaluar el resultado, sino también el proceso, más desde nuestro paradigma constructivista. Queremos evaluar el desarrollo de la actividad con distintos instrumentos, no queremos descuidar la evaluación formativa y la autoevaluación de los propios estudiantes. Aparentemente la evaluación desborda, lo sabemos, pero pretendemos ir poco a poco, ampliando y diversificando los instrumentos y, algo para nosotros básicos, en el proceso permanente de revisión de la acción, revisando la evaluación en sí misma.

La tarea que queremos evaluar es Charlot escribe una carta a Maggie. Hemos fijado una propuesta de criterios de evaluación y calificación. Proponemos varios instrumentos, la evaluación del docente en varias funciones y del aprendizaje de los estudiantes. Dejamos para más adelante la importantísima evaluación de los instrumentos de evaluación en sí mismo y la evaluación de los medios, que en el caso de los digitales, desde el objetivo de nuestra investigación, resultan fundamentales. Reconocemos que en el ámbito de la evaluación, nos deslizamos hacia una perspectiva sociocrítica que, tal vez, desborde el marco inicial de la investigación-acción centrada más en la interpretación que en el compromiso colectivo en torno al cambio y la innovación, pero es difícil no recorrer ese camino cuando se cree en él y se ve, en el ámbito del grupo materia, en parte factible.





OBSERVADORES EXTERNOS: QUIÉNES, POR QUÉ, PARA QUÉ… ¿CÓMO LOS INTEGRAMOS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

28 09 2008

“Nuestros sentidos nos engañan o son insuficientes, cuando se trata de análisis, observación y apreciación”. Bonnard

La investigación-acción curricular como estrategia requiere de la participación activa de agentes externos a la relación profesor-estudiantes y entre estos últimos que se desarrolla en el ámbito del grupo materia, en el ámbito material del aula. Somos conscientes de que nos movemos en un modelo de investigación-acción de dimensión interpretativa (paradigma), más centrada en el reconocimiento y en la explicación de los procesos que se dan que en la transformación profunda de la práctica docente. No obstante, creemos que en la observación externa experta hay una aportación de transformación importante cuando se orienta a cuestionar y promover el cambio crítico de prácticas docentes arraigadas y que se reproducen por parte del profesor sin ser consciente de su ineficacia.

Nos interesa contar con la participación de la comunidad escolar, de todos, y este blog de reflexión opera como principal cauce de información y, en su caso, de participación, con independencia de que también pueden emplearse otros cauces de aproximación al investigador participante como el correo electrónico o el msn (lacobar@gobiernodecanarias.org; luismiguel.acosta@estudiants.urv.cat) o la simple conversación informal. En principio, todo es bien recibido y reconocido. No obstante, dadas las características de la acción vinculadas a un grupo materia, la participación más valiosa  que puede prestarse corresponde a los docentes de la asignatura que la imparten durante este curso -en nuestro centro y otros-, y la de otros compañeros que actúan como docentes en el mismo grupo de intervención. Los primeros pueden aportar a nuestra acción el criterio de quienes se enfrentan a igual desafío curricular, en contextos diferentes en mayor o menor medida; los segundos son testigos directos del impacto que pueda estar teniendo el plan en el desarrollo de la competencia informacional y digital pues la adquisición de las destrezas y las habilidades a ésta asociadas, necesariamente útiles también para afrontar desafíos de aprendizaje en otras disciplinas.

Así las cosas, ya hemos perfilado a grandes rasgos, cómo integramos la participación de observadores externos en la acción:

  1. Lectura del blog del profesor (XXX), y participación en éste a través de comentarios (posteado). En el blog el profesor reflexiona sobre su práctica docente concreta y el proceso de investigación-acción. Abierta a todo el claustro del centro, profesores de la materia de otros centros y expertos educativos en general.
  2. Cumplimentación de dos o tres cuestionarios cortos durante el curso -en principio al final de cada trimestre de evaluación- sobre cambios observados en el grupo materia en relación al uso de TIC: limitada la colaboración, voluntaria, a los profesores del grupo objeto de la investigación-acción. Nuestra pretensión es que se ajusten lo más posible a las pretensiones del investigador participante de identificar y valorar los cambios que puedan estar operándose entre los estudiantes en el desarrollo de la competencia informacional y digital con carácter general, en escenarios ajenos a la asignatura.
  3. Cumplimentación de informes de seguimiento de la investigación acción a partir de la lectura, además del blog del profesor, del diario de éste on line, y la observación -no participación- del desarrollo del curso virtual editado en Moodle y del blog docente o del grupo materia: en este último caso se requiere una participación más activa y continuada. Adopta el formato de entrevista escrita semiestructurada, entre seis y diez durante el curso, e implica necesariamente el seguimiento regular de la información registrada en los instrumentos enumerados con anterioridad. Nuestra idea inicial es que sean contestadas por escrita y enviadas por correo electrónico en un plazo de tiempo corto (2 a 3 días), con vistas a que puedan ser analizadas por el investigador participante para poder revisar con regularidad el plan de la investigación-acción. La elección de las personas propuestas para la realización de informes de seguimiento de la experiencia, sólo en parte del centro, se hará por el investigador conforme a criterios de oportunidad: pertenencia al equipo docente del grupo; experiencias previas en el ámbito de la investigación educativa o dirección de proyectos de innovación; integración de TIC en su práctica docente; vínculo durante este curso con la impartición de la misma materia. Entre los informantes también se incorporarán algunos no docentes en razón a criterios de oportunidad vinculados a producción de material didáctico virtual, usuarios habituales de Web 2.0 en funciones de comunicación y enseñanza como estudiantes, etc.
  4. Observación docente en el aula por agentes diferentes al investigador participante: nuestra idea inicial es que en su caso cumplan dos funciones: apoyar la recogida de datos de los procesos de observación de destrezas digitales en aula conectada en red; evaluar la aplicación práctica de determinadas estrategias de aprendizaje problematizado en el contexto real del aula. En el primero de los casos se dispondría de un formulario de registro de datos de observación como instrumento; en el segundo, la pretensión es la misma que en el punto 3, recurrir a una entrevista semiestructurada de contestación por escrito. No obstante, de los cuatro niveles, es este último el que aún nos presenta mayor duda y en el que estamos más abiertos aún si cabe a observaciones, sugerencias, etc.

Consideramos que la participación en los niveles 2, 3 y 4 será recogida en el informe del proyecto, siempre con la reserva de identidad sobre el contenido de las aportaciones exigida éticamente en una investigación social, al igual que las correspondientes a estudiantes del grupo materia y el mismo centro. 





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.





DIAGNÓSTICO INICIAL DE COMPETENCIA

14 09 2008

“Para mejorar nuestro conocimiento debemos aprender menos y contemplar más”. Descartes

Nuestra investigación-acción centrada en la integración de la competencia de tratamiento de la información y digital en el currículo de la materia o asignatura “Historia del Mundo Contemporáneo” de 1.º de Bachillerato, creemos que tiene que arrancar del diagnóstico inicial del desarrollo de dicha competencia entre los estudiantes del grupo materia objeto de investigación. Sólo así podremos realizar una revisión eficiente del diseño de la programación didáctica que tenemos planteada basada en el presupuesto de promover el uso eficiente de herramientas de comunicación virtual en situaciones de aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.

Tal como habíamos apuntado en la formulación provisional de los objetivos, partimos de la descripción (descriptores) de la competencia básica digital hecha en el trabajo Competencias básicas en las TIC (2004), coordinado por el profesor Pere Marqués para las enseñanzas obligatorias en España de Primaria y Secundaria Obligatoria. Es una referencia y no más, pero que creemos que sí puede resultarnos útil para el arranque de nuestra investigación.

Hemos tomado los 39 descriptores de la competencia recogidos en el estudio con sus correspondientes indicadores para el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, o sea, el nivel de enseñanza inmediatamente inferior al de Bachillerato. También para la elaboración del cuadro de referencia para el diseño de la acción contemplamos la propuesta que hace el estudio de criterios de evaluación, aunque esperamos en los próximos días profundizar más en ello. Se entiende, por tanto, que tomando como referencia esos criterios de evaluación, un graduado de ESO ha de haber logrado las capacidades pretendidas, si no en su totalidad, sí en su mayor parte. Si nuestra pretensión inicial es hacer un DIAGNÓSTICO sobre el nivel real de adquisición de la competencia por parte del grupo de estudiantes del grupo materia en el que vamos a centrar nuestra investigación, tenemos que plantear una estrategia de recogida de datos, con sus correspondientes instrumentos y medios. En esta tabla se recoge una correspondencia provisional.

¿De qué presupuestos de partida partimos?

  • Entendemos que no debemos, en esta fase previa del curso, inicial de la investigación-acción, alterar la programación didáctica diseñada del grupo materia. La situación que consideramos más apropiada para el diagnósitico es la habitual de trabajo cooperativo en un aula conectada en red, incluida Internet. 
  • En un plazo de tiempo razonable (primera mitad del primer trimestre) hemos de tener recogida la información requerida y para ello la observación del trabajo de aula, preferentemente individual -un solo estudiante en un único ordenador conectado en red en clase-. Podemos tomar como referencia temporal provisional el 31 de octubre de 2008.
  • Se tendrá que diseñar y validar un formulario de recogida de información por observación y probablemente recurrir a más de un observador experto, además del participante. Será difícil que no se produzca interacción entre estudiantes con adquisicón de conocimientos a evaluar y que no se tenían al inicio de curso durante ese periodo: por ejemplo, cuando un estudiante vea a otro en el escritorio del ordenador de este último cambiar el nombre de un archivo, identificar por su icono o extensión el tipo de archivo y su naturaleza (procesador de texto, imagen, hoja de cálculo…). Por tanto, más que el nivel de adquisición de la competencia al inicio de curso, tendremos una aproximación real más o menos fiable a la que se tiene en ese momento (a mitad del primer trimestre). 
  • Aunque hay muchos indicadores de la competencia que podrían y esperamos poder evaluar con cierta fiabilidad en ese periodo de tiempo de cinco-seis semanas, no siempre se podrá lograr. Hay mcuho que, aunque pudieran ser significativos, no creemos que sea fiable la evaluación a partir de los instrumentos y técnicas de recogida de datos empleados -básicamente observación y las propias actividades de evaluación de aprendizaje de los propios estudiantes-; también hay indicadores que tienen poca o muy poca relación con las posibilidades de desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes desde el currículo de la materia.  Se trataría de destrezas y habilidades que difícilmente serían utilizadas en las actividades y tareas a desarrollar desde la materia, con independencia de su importancia general. 
  • No hay pretensión de análisis cuantitativo en este proceso, en todo caso abierto, flexible y revisable en esta fase de diseño inicial y posterior desarrollo. Nuestra pretensión sería simplemente ir detectando “fortalezas” y “debilidades” generales en el proceso de adquisición de la competencia digital y de tratamiento de la informaicón de nuestro grupo de estudiantes, y ponerla en relación con el diseño de programación, particularmente de actividades y tareas que se plantea desarrollar. También sería desde nuestro punto de vista recomendable clasificar grosso modo a nuestros estudiantes en dos o tres niveles con vistas al desarrollo más eficaza de las estrategias de aprendizaje cooperativo y en su caso colaborativo, con la pretensión final ya apuntada en nuestro proyecto de avanzar en el proceso de innovación didáctica de la asignatura a partir de la integración de tecnologías de la información y la comunicación.