DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

15 11 2008

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

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En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. “Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…“. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.

 

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EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

12 10 2008

La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos“. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia“. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas“. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: “Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa“. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse “las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título”. Además añade que “las competencias propuestas deben ser evaluables“. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como “mínimas” en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como “tratamiento de la información y competencia digital” o “competencia informacional o digital“, el currículo canario emplea el término “competencia de tratamiento de la información y digital“. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada “competencia en la gestión y el tratamiento de la información“, pero también en la “competencia en investigación” y la “competencia digital“. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.





CONCEPTO DE COMPETENCIA INFORMACIONAL Y DIGITAL: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN

9 09 2008

Para saber algo, no basta con haberlo aprendido“. Séneca

El problema que nos planteamos afrontar con nuestra investigación-acción es la integración de la competencia del tratamiento de la información y digital en el currículo de una materia de Bachillerato: Historia del Mundo Contemporáneo.

El desarrollo de la LOE en lo que se refiere a la ordenación de las enseñanzas de Bachillerato no está aún completado, no así en cambio el de Primaria y Secundaria Obligatoria. El “aprendizaje por competencias”,  debe fundamentar las enseñanzas regladas en la Unión Europea tal como se contempla en la Recomendación del Parlamento y del Consejo Europeo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permenente. La competencia digital -sin la adición de “tratamiento de la información”-, según la UE, “entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenten en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet“. El RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas espara el ámbito de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en España, define la competencia “básica” de “tratamiento de la información y digital” como “la disposición de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento“. De otra parte, las comunidades autónomas ya han ido desarrollando este Real Decreto y publicados sus propios decretos de ordenación y currículos de ESO. Por ejemplo, en el de Canarias (Decreto 127/2007, de 24 de mayo), se define la competencia básica como “el ejercicio de una serie de destrezas y habilidades que incluyen la obtención crítica de información utilizando distintas estrategias y soportes, su transformación en conocimiento y la adecuada transformación en conocmiento de la adecuada transmisión mediante un conjunto de recursos que van desde técnicas y lenguajes determinados hasta las posibilidades ofrecidas por las TIC. La competencia comporta asimismo hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficaz“.

Hay más definiciones, pero de momento podemos trabajar con estas dos, una más genérica, otra más específica y circunscrita precisamente al nivel de estudios inmediatamente inferior al que vamos a investigar, para formular una propuesta inicial de qué capacidades están asociadas al desarrollo de esa competencia. Básicamente podríamos agrupar esas capacidades en tres categorías o secuencias:

  1. BUSCAR, OBTENER, SELECCIONAR, REGISTRAR Y TRATAR LA INFORMACIÓN -registrar y tratar podríamos agruparlos en el concepto PROCESAR-: este primer paso exigiría la aplicación combinada y secuenciada en este orden de estas capacidades tomando como referencia diversos tipos de fuente y soporte (digital multimedia, audiovisual, impreso, oral…). Se tienen que utilizar distintos tipos de lenguaje: texto, numérico, visual, sonoro, icónico…
  2. TRANSFORMAR LA INFORMACIÓN EN CONOCIMIENTO: no es suficiente con obtenerla, seleccionarla y procesarla (registro y tratamiento), la información hay que CONVERTIRLA EN CONOCIMIENTO. Se necesita por tanto ORGANIZAR, RELACIONARLA, ANALIZARLA, SINTETIZARLA Y HACER INFERENCIAS Y DEDUCCIONES. El resultado final es que la información obtenida, es preciso COMPRENDERLA e INTEGRARLA tomando como punto de partida los conocimientos previos del sujeto y la dimensión o perspectiva CRÍTICA.
  3. COMUNICAR LA INFORMACIÓN: la información ya procesada y asimilada, que ha dado lugar a nuevo conocimiento (pasos 1 y 2), es necesario que el estudiante tenga la capacidad de TRANSMITIR, y para ello ha de poder utilizar lenguajes y técnicas diversas, y evidentemente las posibilidades que ofrecen en este sentido las TIC, a través de un uso eficaz, útil, reflexivo y crítico.




EL PROBLEMA… EDUCATIVO

30 08 2008

“Ningún crítico es más capaz que yo de percibir claramente la desproporción que existe entre los problemas y la solución que les aporto”. Freud

Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación educativa y el desarrollo del currículo. El modelo clásico de investigación-acción curricular, el de Stenhouse y Elliot nos resulta sumamente atractivo. Realmente, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que nos gusta el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de forma inconsciente o consciente –mejor sistemática, consciente y sistemática, vaya- experimenta para la mejora.

Hace unos años leímos algunas de las contribuciones de Stenhouse y Elliot e incluso participamos en una experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. No obstante, ahora que nos encontramos en otro momento, de mayor madurez como docente, tras década y media en las aulas de Secundaria y Bachillerato, es cuando nos sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal, participado por nuestros propios alumnos y por compañeros profesores. Nos atrae la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.

Repasamos las etapas de cambio que vertebran el modelo originario que en el ámbito de las Ciencias Sociales aportó Lewis para la investigación-acción. Y lo hacemos en el “terreno corto”. El proceso comúnmente se formula en ocho estadíos o fases. ¿Cómo los planteamos? ¿De dónde partimos, por qué y qué creemos que podemos lograr?

Primera fase, “insatisfechos por lo que hay”: partimos de una insatisfacción, en nuestro caso, la que nos genera que más allá de los esfuerzos propios y de nuestros estudiantes, los resultados académicos y la satisfacción general que experimentamos en nuestra labor compartida de enseñanza-aprendizaje son mediocres. Sabemos que nuestro alrededor tampoco las cosas son sustancialmente mejores, incluso tal vez peores, pero hay un afán de mejora, compartido en la comunidad, compartido en nuestro más reducido círculo de estudiantes, en los términos en los que puede ser traducido entre adolescentes.

Segunda fase, “busquemos qué problemática pretendemos abordar”: identificamos un área problemática susceptible de intervención y comprobamos, desde nuestro punto de vista, que el currículo, el real –no digamos ya el meramente formal administrativo-, está divorciado de las expectativas y de la forma de ver y entender el mundo de nuestros estudiantes adolescentes. No les interesa lo que se enseña, ni les gusta cómo se hace. Ésa es la resistencia, un mar de fondo que inunda, esteriliza, los esfuerzos de innovación que pretendemos desarrollar.

Tercera fase, “identifiquemos qué problema nos proponemos abordar con la acción”: no sólo es cuestión de contenidos y estrategias, también es una cuestión de medios y lenguajes. En ese sentido, si hay un aspecto donde el divorcio profesor-estudiantes es mayor, es en el del uso de los medios tecnológicos, no ya sólo el meramente formal o instrumental para satisfacer necesidades cotidianas e inmediatas de información, sino el más complejo y elaborado asociado a la construcción de nuevos conocimientos. El conflicto entre profesor analógico –o inmigrante digital, tal vez nuestro caso-, y estudiantes propiamente digitales, con unos estilos de aprendizaje adquiridos casi totalmente informales en torno al empleo de la tecnología para satisfacer sus necesidades de obtención de información. Nuestro problema específico, por tanto, será mejorar el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación en nuestro ámbito de intervención como docentes.

Después vendría la formulación de hipótesis explicativas, la selección de una que es la que en principio nos resultaría más convincente, y las tres últimas vinculadas directamente al diseño, aplicación, reflexión, revisión… de la acción, y eventual generalización… Pero para eso, otro post.





OBJETIVOS

29 08 2008

“A partir de cierto punto no hay retorno. Ése es el punto que hay que alcanzar”. Kafka.

He releído en los últimos días los objetivos planteados en el primer esquema del proyecto. Realmente faltaba concreción, y no poca: abordar la competencia de tratamiento de la información y digital abordada desde distintos elementos del currículo en una investigación-acción en un grupo materia concreto con el profesor investigador como elemento participante. Releo algunos fragmentos de la obra clásica de Stenhouse (Investigación y desarrollo del currículo, 1991, Madrid: Morata) sobre la investigación acción curricular y compruebo que, tal como él advierte, el profesor tiene tendencia a considerar que puede intervenir de modo eficaz en los resultados de la enseñanza a partir de cambios en el diseño teórico previo de la acción, sin tener muy en cuenta que las mejoras “reales” se centran en la experimentación y la revisión permanente y crítica de su propia labor como líder o guía. Las generalizaciones que puedan realizarse de lo investigado en un ámbito de intervención tan limitado se nos antojan limitadas, pero también, confiemos, en que se puedan aportar propuestas relevantes en el ámbito del diseño de instrumentos de evaluación, la fijación de indicadores y pautas de evaluación realistas de dicha capacidad en la materia y el nivel de enseñanza… La formulación provisional, más o menos, quedaría de la siguiente forma:

“El objetivo de investigación es el currículo, entendido éste dede una perspectiva dinánima, práctica, concretamiente la incidencia que la incorporación de las TIC tiene en éste y qué implicaciones concretas tiene en él la posibilidad que se abre en Bachillerato preencial de trabajar el desarrollo de la compentencia de tratamiento de la información y digital. Se parte de un paradigma de investigación cualitativo y de la consideración de que en un contexto escolar limitado y desde una interpretación holística del currículo, es posible, gracias a la aplicación de una investigación-acción participada por el propio investigador como docente, describir, analizar, intervenir y en su caso innovar el currículo en el ámbito de la integración de la tecnología en la enseñanza, particularmente de las herramientas de comunicación on line.

Conscientes como somos de que aún son muy pocas las investigaciones que de modo sistemático han abordado el estudio del aprendizaje por competencias en el ámbito de la enseñanza formal (Bachillerato), creemos especialmente indicado plantear nuestra investigación desde la ideación y la producción de un plan de intervención (plan de acción estratégico) en una situación formativa concreta de bachillerato presencial -enseñanza-aprendizaje de materia (Historia del Mundo Contemporáneo) en un grupo clase- que permita, en primer lugar, elaborar una propuesta de diseño curricular basado en estrategias de aprendizaje problematizado y que contemple el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital para, a lo largo de un curso escolar, ser objeto de aplicación y revisión, con particular atención a la elaboración y evaluación de actividades de aprendizaje colaborativo que contemplen el uso crítico de herramientas de comunicación on line.  

Planteado así, formulamos como objetivo general de la investigación:

 

  • Elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes.

Se trataría por tanto de desarrollar una acción (plan estratégico, plan de acción estratégico…) que apoye la innovación didáctica, particularmente la metodológica (selección, diseño y uso de recursos, propuestas de “tareas”, diseño de instrumentos de evaluación más ajustados…). No sólo contemplamos el análisis y la intervención en el currículo en sus distintos niveles (diagnóstico inicial, objetivos, contenidos, metodología) sino también de los sujetos (alumnos, profesor…), medios y recursos vinculados al desarrollo de la competencia. Se trata de una propuesta de innovación que viene éticamente exigida por los cambios sociales (sociedad de la información y la comunicación) y especialmente por los requerimientos de formación de las nuevas generaciones (construcción de la sociedad del conocimiento), posibles técnicamente (contexto tecnológico) y recogidas en parte en el nuevo currículo base que situamos como factor de cambio desde la perspectiva normativo institucional. Y se parte de la hipótesis conforme a la cual un diseño curricular aplicado que contemple la aplicación sistemática, crítica y contextualizada en centros de interés de los adolescentes de estrategias de aprendizaje problematizado que se apoyen en gran medida en entornos virtuales en enseñanza presencial contribuye de forma positiva y relevante al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital.

No se pretende una generalización de las conclusiones que de la acción puedan obtenerse. No obstante, éstas no sólo pueden ser útiles para el docente o para los estudiantes que participan en la experiencia para la mejora de sus estrategias propias de aprendizaje, también podrían ser objeto de aplicación, adaptadas, revisadas críticamente, en otros contextos escolares y, en su caso, contribuir a la formulación de teorías explicativas generales. En este sentido, objetivos específicos a cumplir que podrían apuntar en esa dirección, serían en nuestro caso:

  • Reconocer y definir indicadores concretos de la adquisición de la competencia para dicha materia y nivel de enseñanza así como criterios o pautas de evaluación de los mismos.

Se partiría especialmente de una propuesta inicial que elaboraríamos a partir de las contribuciones generales hechas con anterioridad, particularmente la aportada por el trabajo de un equipo de investigadores educativos coordinados por el profesor Marqués para Primaria y Secundaria Obligatoria, así como las presentes en el currículo base, tanto de ESO como de Bachillerato. Intentaríamos identificar y especialmente definir indicadores específicos realistas referidos a la adquisición y el desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes del grupo materia objeto de investigación, así como la formulación de criterios de evaluación. La investigación habría de concluir con la redacción de una propuesta que contemple indicadores y criterios de evaluación para esta materia y nivel de enseñanza susceptibles de ser empleados en una eventual ejemplificación curricular de referencia, al menos, en el contexto escolar de referencia.

 

  • Identificar, describir y analizar buenas prácticas y actitudes positivas relacionadas con el desarrollo de la competencia y que son susceptibles de ser incorporadas de forma consciente y sistemática al currículo.

Compartimos la opinión según la cual el aprendizaje que nuestros estudiantes adolescentes hacen de tecnología y de uso de la información en soporte digital es preferentemente informal. En el caso de los profesores el análisis también es similar. Además, desde nuestra cultura analógica y no digital, incluso los docentes cualificados tecnológicamente tendemos a aportar significados no compartidos con nuestros estudiantes adolescentes sobre el uso de los medios tecnológicos, en nuestro caso, particularmente las herramientas de comunicación on line. ¿Qué aplicaciones en aprendizaje proponen nuestros estudiantes para cada una de las herramientas? ¿Por qué? Una invitación a que acomoden consciente y críticamente su estilo de aprendizaje a sus inquietudes y necesidades concretas, en reflexión individual y grupal compartida con su profesor.

 

  • Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje y actividades basadas en el uso de TIC, particularmente de herramientas de comunicación, que contribuyan al desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital, así como instrumentos de evaluación del aprendizaje que reconozcan y midan la adquisición de la competencia en los estudiantes y la eficacia de la actividad docente.

A partir de la asunción de un paradigma constructivista en relación con la teoría del conocimiento y de las ventajas del aprendizaje problematizado como estrategia didáctica, se pretende diseñar y aplicar actividades y tareas basadas en el empleo de TIC, especialmente de herramientas de comunicación on line, así como evaluar su eficacia en relación con el fin perseguido de desarrollo de la competencia”.