COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN BACHILLERATO: QUÉ HEMOS DE ENTENDER POR ELLA

19 10 2008

Ya hemos comentado en el post anterior que la ordenación básica de las enseñanzas de Bachillerato que ha realizado el Estado en desarrollo de la LOE no ha situado como elemento prescriptivo del currículo las competencias. Han sido las CCAA, en el ámbito de su competencia de desarrollo normativo, las que, en unos casos -los menos-, las han incorporado en el diseño curricular base de sus territorios, con denominaciones y clasificaciones singulares. En Canarias, ámbito de desarrollo de nuestra investigación-acción, se definen cinco competencias generales del Bachillerato, y entre éstas, la denominada “competencia en el tratamiento de la información y competencia digital”. En términos generales, se recurre casi a la misma denominación de la competencia básica en enseñanza obligatoria, y a la hora de definirla, se emplean similares términos:

“Figuran unidas en esta competencia un conjunto de capacidades y destrezas en las que se parte de unos recursos y habilidades adquiridos por el alumnado en las etapas anteriores, de manera que el extraordinario caudal de información, en creciente aumento, pueda ser filtrado, adquirido y asimilado para transformarlo en conocimiento. Se trataría de mejorar la búsqueda selectiva de información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), su análisis, ordenación, contraste, interpretación y análisis, para proceder a la síntesis y a la elaboración de informes, a la expresión de resultados o a establecer conclusiones. La otra vertiente, cada vez más unida e indisociable de la primera, es el apropiado empleo de las TIC, en las que deben tenerse en cuenta por lo menos tres vertientes: las tecnológicas de transmisión (presentaciones, comunicación…), las interactivas (recursos con posibilidades de interactuación, sea en DVD, formato web, etc.), y las colaborativas (comunidades virtuales, sobre todo)”.

La redacción, incluso el título, atiende a que realmente se tratan de dos competencias, y no una en sentido estricto: una dimensión informacional, vinculada a la búsqueda, obtención y tratamiento de la información -no se hace hincapié a la dimensión de producción de conocimiento que en esta etapa de enseñanza parecería más vinculada a la nueva, en relación a la enseñanza obligatoria, competencia en investigación y ciencia-, de una parte; y de otra, la dimensión digital o competencia digital, que parece más vinculada a capacidades y destrezas vinculadas al dominio técnico de los medios digitales en tres dimensiones (tecnologías de transmisión, de interacción y de colaboración -en red habría que añadir), en una formulación confusa por recurrente. Esta segunda dimensión se vincula a la primera pues es se define como medio para el tratamiento mismo de la información, medio de presencia creciente, dominante, en la actual sociedad de la información y la comunicación o sociedad red.

Hemos elaborado con carácter provisional un cuadro donde apuntamos los posibles significados de la primera de las dimensiones de la competencia, la de “tratamiento de la información”, a la vez que proponemos un conjunto de competencias, destrezas, habilidades…, en principio vinculadas a cada uno de esos significados, además de indicadores y posibles instrumentos para la evaluación de su adquisición y desarrollo desde la materia Historia del Mundo Contemporáneo. 

Significado Competencia, destreza, habilidad… Cómo podría reconocerse en el estudiante (ejemplos de indicadores) Instrumentos de evaluación y breve descripción de aplicación (propuesta)
Buscar Hacer algo para hallar fuente de información (comportamiento activo intencional conforme a algún método)

Fijación de criterios lógicos en metabúsquedas en Internet, registros de bibliotecas, búsquedas en un archivo digital, base de datos, etc.

Conocimiento eficiente del funcionamiento de las herramientas de búsqueda de software en archivos en equipos informáticos, on line…

  

Conocimiento eficiente de la utilidad de los índices (temáticos, onomásticos…) de publicaciones escritas en los procesos de búsqueda de información. 

Observación directa del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

 

Registros en historial de visitas Web

Seleccionar Escoger, elegir… una fuente de información conforme a un criterio de utilidad

Reseña de fuentes de información reconocidas como utilizadas en la elaboración de un trabajo. […]

Producto final de trabajos de evaluación (digitales, papel…): fuentes consultadas reconocidas y/o empleadas según apreciación del profesor tras corrección.

 

Registros en historial de vistias Web. 

Ordenar Colocar, disponer la fuente de información de forma tal que pueda ser reutilizable

Etiquetaje de contenidos en Web propia.

 

Diseño y aplicación de sistema de almacenaje de archivos digitales en carpetas de equipo.

 

Organizar un menú ordenado de sitios Web de visita regular en “favoritos” del navegador.

Recolocación material de libros en bibliotecas de libre acceso conforme a criterios de organización de ésta… 

Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

 

Registro de historial de visitas Web.

 

Observación de directorio de equipos informáticos utilizados.

 

Productos de evaluación de estudiantes: etiquetado de contenidos en blog propio, intervenciones en wiki…

Contrastar Comparar las fuentes (al menos a partir de una mínima aproximación a significados contenidos en ellas) en búsqueda de diferencias (determinar la mejor opción o las mejores opciones conforme a un objeto)

Reseña de fuentes empleadas para apoyar o rebatir argumentos en foro, o empleadas en otras producciones propias de conocimiento.

Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

Intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad…

Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…

 

Productos de evaluación de estudiantes: cazas de tesoro, intervenciones en foros digitales o en debates públicos presenciales… 

Analizar e interpretar Distinguir y separar partes o  elementos de la fuente objeto de tratamiento; descubrir los significados pretendidos por el autor o autores (en su contexto, circunstancias, en otras…); distinguir y separar partes o elementos de ésta al analizar. Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca comprensión de lo comunicado por el autor de la fuente de información (ideas principales y secundarias, inferencia…) 

Observación de intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad…

 

Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…

 

Productos de evaluación de estudiantes: cazas del tesoro, webquests, wiki, intervenciones en foros o en debates públicos presenciales… 

Síntesis Elaborar un producto, fuente de información nueva y propia a partir de las aportaciones de otras fuentes tras ser tratadas. Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca la elaboración propia de conocimiento por parte del estudiante (reseña, tesis…)

 

Productos de evaluación de estudiantes: intervenciones en foro, webquests, debates públicos presenciales… 

 

Elaboración de informes Producir conocimiento propio (reutilizar la información tratada más aportar significados propios) para comunicar, transmitir…

Contenidos semánticos y formales en productos finales (trabajos).

Cuidado de los aspectos formales que promuevan la eficacia de la comunicación: identificación eficiente del objeto de la comunicación, selección apropiada de lenguaje/s (textual, digital, icónico, multimedia…) en relación al destinatario/s…

Productos de evaluación de estudiantes: informes en formato escrito, presentación multimedia…

Observación de intervenciones orales de los estudiantes en presentación de informes en gran grupo.





¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA TAREA?

25 09 2008

“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad”. Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: “elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes“.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

  • Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).
  • Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.
  • Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.
  • Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido
  • Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.
  • Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos “visto” el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): “Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP”, en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.




CÓMO SON, QUÉ PIENSAN…, NUESTROS “ESTUDIANTES DIGITALES”

23 09 2008

“La sorpresa es el móvil de cada descubrimiento”. Pavese

Este fin de semana hemos efectuado el vaciado de información del cuestionario que aplicamos al grupo el pasado viernes 19, centrado básicamente en expectativas sobre uso de TIC Y cine como recurso en las clases del curso que se inicia, y en las competencias digitales que se atribuyen a sí mismos los propios estudiantes. Para empezar nos encontramos con la dificultad de que la plantilla de explotación de datos que habíamos realizado resultaba incompleta. Incorporamos un nuevo ítem, “Antecedentes significativos de uso de TIC en Ciencias Sociales en cursos anteriores”, con los valores “sí”, “no” y “no consta”. Entendemos como significativos aquellas experiencias relatadas que implican el uso propio por el estudiante -no sólo por el profesor, por ejemplo, en una exposición- de los recursos TIC en el “tratamiento de la información”. No obstante, como posteriormente veremos, la explotación de la información facilitada no nos ha resultado satisfactoria. También se añadió el registro de dirección de correo electrónico. La nueva plantilla de explotación de datos, la transcripción de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios cumplimentados y los valores cuantitativos obtenidos los facilitamos en este mismo post.

¿Qué conclusiones sacamos?:

  • Como es habitual en la modalidad de Ciencias Sociales, al menos en la experiencia de nuestro centro, hay una proporción mayor de chicas que de chicos, relación que se acerca a 2 a 1. Aunque es preocupante que el número de estudiantes que ha tenido alguna repetición en cursos anteriores se aproxime al 40 %, lo cierto es que se trata de niveles de fracaso escolar similares a los de otros grupos y cursos anteriores en el centro y en el contexto general de Canarias y España. Nada novedoso.
  • Las expectativas en relación a los estudios elegidos, Bachillerato, que hemos analizado de forma cualitativa, nos permite detectar que es mayoritaria la situación de los estudiantes que tienen aspiraciones más o menos concretas de llegar a la universidad, y en menor medida, cursar formación profesional de grado superior. No son pocos los que incluso se aventuran a señalar cuál puede ser la carrera universitaria de su gusto, a elegir en el horizonte no del todo cercano de dos cursos escolares. Nos ha sorprendido en cierto sentido pues nuestra experiencia en este nivel de enseñanza más bien nos ha permitido identificar mayor nivel de desorientación académica y profesional.
  • Las expectativas en relación a la forma de desarrollo de las clases (metodología) y evaluación nos han sorprendido mucho menos. Predomina una preferencia por las actividades prácticas frente a las teóricas, y un interés muy marcado porque sean evaluadas en proporción alta dichas actividades. Son varios los estudiantes que apuntan la preferencia por la realización de trabajos en grupo, entendemos nosotros que en pequeño grupo.
  • La experiencia previa de integración del uso de TIC en las clases de Ciencias Sociales en cursos anteriores nos parece pobre si hacemos caso del relato hecho. La mayoría señala que sí ha habido un uso de Internet en las clases de la materia, pero la descripción que se hace -generalmente somera- apunta más a un uso instruccional de las TIC centradas en el profesor que productivo centrado en los estudiantes. Es recurrente la alusión a uso de Internet para “hacer trabajos”. ¿Qué estrategias se han utilizado para desarrollar la competencia de tratamiento de la información en soporte digital, usando el recurso de Internet…? En principio no se apunta mucho en ese terreno a partir de la descripción abierta realizada por los estudiantes.
  • Hay una expectativa muy positiva de uso del cine como recurso didáctico, y de hecho no son pocos los que apuntan películas concretas susceptibles de uso para las clases de Historia. También hay una expectativa muy positiva, en torno al 90 % de los estudiantes, sobre el uso de TIC, aunque se trata de un juicio tan positivo como acrítico. La única crítica que aparece recogida en los cuestionarios, y sólo por un grupo muy reducido de estudiantes, se centra en las posibilidades desiguales de acceso a Internet entre estudiantes, entendiendo esta desigualdad en el ámbito familiar, entendemos nosotros. Es lógico que haya un grupo, en todo caso muy reducido, de estudiantes que ven la propuesta de uso intensivo de TIC con recelo, normalmente más asociado a dificultades propias de conectividad a Internet en casa que de falta de competencia personal en el uso de TIC.
  • Nos ha sorprendido que la mayoría de los estudiantes valora de forma insuficiente su competencia sobre uso de TIC. Algo más de la mitad se autoevalúa en este nivel, aunque también es bueno matizar esta apreciación pues en el cuestionario la pregunta se formula después de una sucesión de preguntas sobre conocimiento y uso de determinados recursos, herramientas de comunicación, algunos poco extendidos entre jóvenes de esa edad. Aún así sorprende que, considerándose la mayoría de los estudiantes poco competentes, en cambio, muestran una digitalofilia tan marcada y a la vez acrítica.
  • El nivel de conectividad a Internet en el ámbito familiar es alto, aunque no se ha entrado en la calidad de ésta: se comparte ordenador o no con otros miembros de la familia, cuál es el ancho de banda… Aproximadamente 3 de cada 4 accede con facilidad a Internet en el ámbito familiar, y quienes lo hacen, muestran mucho interés, pues la mitad aproximadamente de todos los estudiantes (2/3 de este grupo) confiesa conectarse diariamente, y el resto casi a diario.
  • ¿Qué hacen cuando los estudiantes se conocen a Internet? Básicamente usan el Messenger y hacen navegación Web, se entiende que por páginas de interés personal o vinculadas a actividades, por ejemplo, de estudios. En general, la gran mayoría conocen la Web 2.0 y sus posibilidades -intuitivamente- pero no son participantes activos en la red. Pocos han editado blogs -incluidas sus versiones exclusiva de video (vlog) o fotografía (fotolog)-, y tampoco participan mucho en foros. Llama la atención que sabiendo como sabemos que casi todos se habrán conectado alguna vez a Wikipedia, ignoren lo que es un Wiki, o sea, ignoran la esencia misma de la enciclopedia virtual. Es razonable, en cambio, el desconocimiento casi total, de las plataformas virtuales, en este caso Moodle, medio que será el soporte de trabajo preferente durante este curso en las clases.

La toma de decisiones en la acción investigación que resultan de estas reflexiones se describen en el diario de clase y en un próximo post de este blog del profesor.





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.





NOS APROXIMAMOS AL CONTEXTO NORMATIVO: LA COMPETENCIA BÁSICA INFORMACIONAL Y DIGITAL EN EL CURRICULO DE CIENCIAS SOCIALES DE SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CANARIAS

16 09 2008

“El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje”. Shakespeare

Nuestra investigación pretende avanzar en el proceso de integración de las TIC en el currículo real de una asignatura de Ciencias Sociales de Bachillerato: Historia del Mundo Contemporáneo. Y se enfoca tal proceso desde la prolongación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias que, en principio, ha tenido que iniciarse ya en la enseñanza obligatoria previa: Primaria, Secundaria Obligatoria.

Por tanto, tal como ya habíamos avanzado en el post anterior, es necesario partir del diagnóstico de cuál es el nivel real de adquisición/desarrollo de la competencia básica informacional y digital entre nuestros estudiantes. Y para ello es preciso profundizar en el significado normativo del concepto, ahondar en el contexto normativo: qué se pretende realmente de nosotros, como docentes, en relación al desarrollo de esta competencia.

Nuestro trabajo se desarrolla en Canarias, que de hecho dispone ya de un marco curricular base para Secundaria Obligatoria relativamente reciente, igual que las restantes comunidades autónomas españolas, y que desarrolla el contenido del RD 1631/2006, de 29 de diciembre. En otro post efectuaremos un análisis pormenorizado del concepto de competencia básica informacional y digital recogido en este mismo Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, tanto para el conjunto de esta etapa educativa como para el más específico de la materia Ciencias Sociales. En este post, en cambio, nos circunscribiremos al contexto normativo específico de Canarias. También analizaremos con detenimiento qué recepción hay del aprendizaje por competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mïnimas de Bachillerato y en el correspondiente currículo base de Canarias, principalmente en el de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo aunque también nos aproximaremos al de otras asignaturas del ámbito de conocimiento social como Historia de España, Historia del Arte o Geografía.

Si nos remitimos al currículo de Canarias de Ciencias Sociales en ESO, atribuye a la competencia de tratamiento de la información y digital “un notorio peso y utilidad” pues le confiere la condición de “herramienta de trabajo cuyo dominio resulta muy útil en la búsqueda, obtención y tratamiento de la información” de origen en fuentes diversas -incluidas las digitales, claro-, pero también es importante por las posibilidades que plantea para la “comunicación de las conclusiones de los trabajos e indagaciones“. Dicho en otros términos, emplea una acepción o definición de la competencia amplia, que incorpora, podríamos simplificarlo, las acciones de BUSCAR, OBTENER, TRATAR (ORDENAR, PROCESAR…) Y ELABORAR CONOCIMIENTO propio para COMUNICAR (TRANSMITIR). En otro momento abundaremos en el significado más profundo de esas cinco acciones y la influencia que el medio (TIC) tiene en ellas.

La introducción del currículo base de Canarias también apunta la existencia de tres destrezas/habilidades realmente concatenadas cuyo desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se estima como necesario para que la competencia básica sea adquirida, se desarrolle apropiadamente:

• Distinguir entre aspectos relevantes y menos relevantes de la información obtenida.
• Relacionar y comparar fuentes.
• Integrar y analizar información de forma crítica.

Podríamos concluir (nosotros) que el OBJETIVO FINAL es la PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROPIO VALIOSO, tanto para el sujeto que lo produce, como para quienes puedan acceder a él a través de la comunicación de éste.

El currículo de Ciencias Sociales en ESO de Canarias, en su introducción, también realiza alguna sugerencia metodológica. No son, en cambio, muy audaces y se centran en la recomendación de realizar “tareas relacionadas con la utilización de soportes digitales, fuentes visuales y audiovisuales, así como el recurso a las webquests, aplicaciones informáticas específicas de la materia y páginas Web que el profesorado establecerá con un criterio pedagógico“. En relación a la dimensión de transmisión/comunicación de conocimiento incorporado a la competencia, se sugiere para 3.º y 4.º de ESO la elaboración y la exposición de una parte de los trabajos en formato digital.

También la introducción del currículo apunta la necesidad de utilizar las TIC en la práctica docente. El planteamiento, en principio, nos parece algo timorato. Al referirse a las tecnologías de la información y la comunicación, lo hace en términos de “soporte didáctico de considerable utilidad“, eso sí, advirtiendo de que no hay que “relegar otros más tradicionales“. El uso de la información en la Red -Internet por excelencia- planteado remite a la definición ya vista de competencia informacional y digital -consultar, extraer, analizar y reelaborar información-, “con la adecuada orientación del profesorado“. No hay ninguna referencia a las posibilidades que puede aportar las herramientas de comunicación on line al desarrollo de la competencia, ni propuesta -siquiera implícita-, de aprovechar las TIC para promover estrategias de aprendizaje cooperativo o incluso colaborativo cuya eficacia se vería impulsada por el uso de estos medios. Se aporta una visión de las TIC al servicio, por ejemplo, de la “preparación, en su caso, de determinados programas informáticos con unidades sobre la materia ya construidas, cederrones…“. Subyace una concepción implícita de uso de las TIC desde una perspectiva instruccional conductista. Si hay mención a las webquest -estrategia de aprendizaje problematizado- y al soporte tecnológico digital de los blogs, aunque sin aportar orientación alguna sobre qué usos desde la materia de Ciencias Sociales en ESO pueden hacerse del medio. Juicio más favorable si nos merece la última conclusión que se hace sobre el empleo de TIC en la didáctica de la enseñanza: “la Geografía y la Historia deben ser visualizadas en lo posible para que no constituyan simplemente un marco teórico“. Desde una concepción constructivista como a la que nos adherimos, promotor de un aprendizaje significativo, cuando nos aproximamos a la Historia, caracterizada por la lejanía en el tiempo del objeto de estudio y la ausencia de presencialidad, la imagen es una herramienta poderosa al servicio de la enseñanza de la disciplina.





DIAGNÓSTICO INICIAL DE COMPETENCIA

14 09 2008

“Para mejorar nuestro conocimiento debemos aprender menos y contemplar más”. Descartes

Nuestra investigación-acción centrada en la integración de la competencia de tratamiento de la información y digital en el currículo de la materia o asignatura “Historia del Mundo Contemporáneo” de 1.º de Bachillerato, creemos que tiene que arrancar del diagnóstico inicial del desarrollo de dicha competencia entre los estudiantes del grupo materia objeto de investigación. Sólo así podremos realizar una revisión eficiente del diseño de la programación didáctica que tenemos planteada basada en el presupuesto de promover el uso eficiente de herramientas de comunicación virtual en situaciones de aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.

Tal como habíamos apuntado en la formulación provisional de los objetivos, partimos de la descripción (descriptores) de la competencia básica digital hecha en el trabajo Competencias básicas en las TIC (2004), coordinado por el profesor Pere Marqués para las enseñanzas obligatorias en España de Primaria y Secundaria Obligatoria. Es una referencia y no más, pero que creemos que sí puede resultarnos útil para el arranque de nuestra investigación.

Hemos tomado los 39 descriptores de la competencia recogidos en el estudio con sus correspondientes indicadores para el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, o sea, el nivel de enseñanza inmediatamente inferior al de Bachillerato. También para la elaboración del cuadro de referencia para el diseño de la acción contemplamos la propuesta que hace el estudio de criterios de evaluación, aunque esperamos en los próximos días profundizar más en ello. Se entiende, por tanto, que tomando como referencia esos criterios de evaluación, un graduado de ESO ha de haber logrado las capacidades pretendidas, si no en su totalidad, sí en su mayor parte. Si nuestra pretensión inicial es hacer un DIAGNÓSTICO sobre el nivel real de adquisición de la competencia por parte del grupo de estudiantes del grupo materia en el que vamos a centrar nuestra investigación, tenemos que plantear una estrategia de recogida de datos, con sus correspondientes instrumentos y medios. En esta tabla se recoge una correspondencia provisional.

¿De qué presupuestos de partida partimos?

  • Entendemos que no debemos, en esta fase previa del curso, inicial de la investigación-acción, alterar la programación didáctica diseñada del grupo materia. La situación que consideramos más apropiada para el diagnósitico es la habitual de trabajo cooperativo en un aula conectada en red, incluida Internet. 
  • En un plazo de tiempo razonable (primera mitad del primer trimestre) hemos de tener recogida la información requerida y para ello la observación del trabajo de aula, preferentemente individual -un solo estudiante en un único ordenador conectado en red en clase-. Podemos tomar como referencia temporal provisional el 31 de octubre de 2008.
  • Se tendrá que diseñar y validar un formulario de recogida de información por observación y probablemente recurrir a más de un observador experto, además del participante. Será difícil que no se produzca interacción entre estudiantes con adquisicón de conocimientos a evaluar y que no se tenían al inicio de curso durante ese periodo: por ejemplo, cuando un estudiante vea a otro en el escritorio del ordenador de este último cambiar el nombre de un archivo, identificar por su icono o extensión el tipo de archivo y su naturaleza (procesador de texto, imagen, hoja de cálculo…). Por tanto, más que el nivel de adquisición de la competencia al inicio de curso, tendremos una aproximación real más o menos fiable a la que se tiene en ese momento (a mitad del primer trimestre). 
  • Aunque hay muchos indicadores de la competencia que podrían y esperamos poder evaluar con cierta fiabilidad en ese periodo de tiempo de cinco-seis semanas, no siempre se podrá lograr. Hay mcuho que, aunque pudieran ser significativos, no creemos que sea fiable la evaluación a partir de los instrumentos y técnicas de recogida de datos empleados -básicamente observación y las propias actividades de evaluación de aprendizaje de los propios estudiantes-; también hay indicadores que tienen poca o muy poca relación con las posibilidades de desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes desde el currículo de la materia.  Se trataría de destrezas y habilidades que difícilmente serían utilizadas en las actividades y tareas a desarrollar desde la materia, con independencia de su importancia general. 
  • No hay pretensión de análisis cuantitativo en este proceso, en todo caso abierto, flexible y revisable en esta fase de diseño inicial y posterior desarrollo. Nuestra pretensión sería simplemente ir detectando “fortalezas” y “debilidades” generales en el proceso de adquisición de la competencia digital y de tratamiento de la informaicón de nuestro grupo de estudiantes, y ponerla en relación con el diseño de programación, particularmente de actividades y tareas que se plantea desarrollar. También sería desde nuestro punto de vista recomendable clasificar grosso modo a nuestros estudiantes en dos o tres niveles con vistas al desarrollo más eficaza de las estrategias de aprendizaje cooperativo y en su caso colaborativo, con la pretensión final ya apuntada en nuestro proyecto de avanzar en el proceso de innovación didáctica de la asignatura a partir de la integración de tecnologías de la información y la comunicación.




APROXIMÁNDONOS A LA DESCRIPCIÓN DE LOS CONTEXTOS SOCIAL Y TECNOLÓGICO DEL PROYECTO

6 09 2008

“Tal vez algún día dejen a los jóvenes inventar su propia juventud”. Quino

En estos momentos es imposible realizar una descripción del contexto de la acción, fundamentalmente porque el ámbito de intervención, el grupo materia de Historia del Mundo Contemporáneo en el que impartiremos la docencia y aplicaremos el proyecto, no está constituido como tal. No obstante, especialmente con la pretensión de que aquellos lectores que desconozcan las circunstancias educativas de la institución educativa y el territorio donde se sitúa puedan comprender y participar en el proceso de investigación y en las reflexiones aquí aportadas, estimamos conveniente apuntar algunos rasgos del contexto social, con especial incidencia en el la presencia de la tecnología en la institución, en los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en ella, y entre nuestros estudiantes en general.

La investigación-acción pretendemos desarrollarla en un instituto de Enseñanza Secundaria público. El número de sus estudiantes varía de un curso a otro, situándose en los últimos años entre 800 y 1000, con tendencia a la estabilización. Oferta estudios de ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), Bachillerato presencial (todas las modalidades e itinerarios) y Formación Profesional (ciclos formativos de grado medio y superior). El número de profesores se sitúa alrededor de 80. El centro escolariza alumnos de la comarca, preferentemente de la localidad donde se sitúa. Hay una tendencia creciente a reducir el número de estudiantes transportados, grupo minoritario claramente frente al de los que se desplazan al centro caminando.

El nivel socieeconómico de la zona es medio -domina de forma muy mayoritaria la ocupación laboral en el sector turístico-, y el nivel sociocultural medio-bajo. Son pocos los padres y las madres de los estudiantes que tienen titulación de grado superior. El instituto se sitúa en una zona de reciente y muy intenso asentamiento de población inmigrante extranjera, principalmente latinoamericana -aunque también son abundantes los nacionales procedentes de Marruecos, África subsahariana, Europa comunitaria…-, sin que haya problemas de convivencia con la población española. En el centro, tampoco.

El proyecto educativo del centro, de apenas una década de antiguedad, hace hincapié en la atención a la diversidad de base cultural y cognitiva. Los índices de éxito escolar en las distintas etapas de las enseñanzas impartidas, en general, son algo mejores que los de la comunidad autónoma en los que se sitúa. El absentismo es bajo, aunque ha sido en los últimos cursos cuando la reducción ha sido significativa.

Desde el punto de vista tecnológico, el centro está dotado de un equipamiento informático importante y actualizado. Dispone de tres aulas informáticas, dos de ellas con conexión a Internet de banda ancha. Se plantea la introducción durante el presente curso de las pizarras digitales y, desde el curso pasado, también se cuenta con conexión inalámbrica a Internet en las aulas de grupo (no específicas) y disponibilidad de uso de portátiles del centro bajo demanda del profesorado. La sala de profesores y los espacios de trabajo de los departamentos didácticos cuentan con dotación propia de ordenadores con conexión a Internet. La funciones administrativas están muy informatizadas. En cambio, el centro carece de un plan de información apoyado en red propia -aunque se dispone de ella- o en Internet eficaz. La página Web, de diseño avanzado, no obstante, responde al modelo Web 1.0. Centraliza la publicación en un único webmaster y carece de actualización regular. El uso de recursos TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje es creciente pero no está extendido a la mayoría del profesorado aún. No responde a ningún plan o proyecto específico de centro sino a iniciativas individuales de algunos profesores de diversas áreas. Predomina una concepción instruccional en el uso didáctico de las TIC frente a otras más innovadoras que hagan hincapié en el tratamiento eficaz y autónomo de la información y la producción de conocimiento por parte de los propios estudiantes.

En el caso de la relación entre tecnología y estudiantes en el ámbito informal no académico, se observan comportamientos análogos a los de los chicos y chicas de cualquier país desarrollado: generación digital. La mayoría dispone de teléfono móvil y de ordenador personal propio o compartido en su casa, con conexión a Internet, normalmente de banda ancha. Las TIC forman parte de su propio estilo de vida aunque el uso de ellas, en principio intensivo, es al mismo tiempo bastante acrítico, principalmente en el caso de las herramientas de comunicación. En los últimos meses prolifera la suscripción a redes sociales on line como Facebook, al tiempo que no decrece el uso de mensajería instantánea y edición Web 2.0 propia -tipo weblog-, especialmente fotologs. A falta de datos específicos, se percibe un interés decreciente por la televisión de formato convencional al tiempo que aumenta el número de horas y la conectividad a Internet.