CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE: APLICACIÓN E INTERPETACIÓN DE DATOS

27 11 2008

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Ya hemos diseñado un instrumento de recogida específico para los estudiantes en la acción, diseñado y aplicado: cuestionario de valoración, escala de Likert, con validación provisional (en revisión), basado en la formulación de sentencias, anónimo y aplicado a la totalidad de los estudiantes en una sesión de clase, bajo control de los propios estudiantes. Los resultados están siendo objeto aún de análisis e interpretación -disponemos ya de un borrador parcial–  pero, desde la perspectiva de nuestra acción y los objetivos pretendidos, reproducimos aquí lo escrito en nuestro diario personal de trabajo en relación con este tema:

“El informe más extenso, la primera parte, referido a evaluación del recurso didáctico cine y empleo de medios TIC, también se incluye. Dejamos para próximos días el análisis de metodología, evaluación y la valoración global de la materia en lo que se refiere a dificultad y cumplimiento o no de expectativas iniciales. No hay mucha novedad sobre consideraciones iniciales. Gusta mucho el cine en clase y su uso didáctico se reconoce eficaz pero en menor grado a efectos de comprensión; en general, gusta bastante el uso de Internet en clase. Se valora mucho el aprendizaje realizado en la edición Web y en medida algo menor en la búsqueda y tratamiento de la información. El curso virtual de Moodle gusta poco, al menos a algo más de la mitad. En relación a estrategias y estilos de aprendizaje, agrupamientos, la gran mayoría estima útil trabajar en grupo y les gusta; prefieren ser evaluados por trabajos y no por exámenes, pero, en cambio, perciben globalmente poco apoyo en su aprendizaje por parte de sus compañeros, bastante más apoyo sí perciben en el profesor, aunque una cuarta parte se ve poco apoyado por éste. Entre estos últimos abundan estudiantes que consideran que el profesor explica poco –debe explicar más- y muestran una disposición claramente menor al trabajo en grupo y al uso de Internet como recurso didáctico, en parte atribuimos, aunque el dato no lo aporta directamente la explotación del cuestionario, a estudiantes con problemas de conectividad (1/4 parte aproximadamente). Finalmente ven la materia más fácil de lo que pensaban inicialmente y de entre las más sencillas de las que cursan actualmente. Tampoco perciben que las correcciones del profesor sean particularmente severas o exigentes. Como podemos ver un escenario bastante heterogéneo que, visto lo visto, confirma bastante bien la división del grupo en tres partes: los internófilos –rendimiento académico medio y alto, autónomos, inclinados al trabajo en grupo (no todos), obviamente muy motivados con el trabajo con Internet, mucha conectividad-; los neutros –heterogéneo rendimiento académico pero con nivel más mediocre que el anterior, salvo alguna excepción, menos inclinados al trabajo en grupo y menos motivados a trabajar con Internet, perciben cierta dificultad con la materia, bastante conectividad aunque hay excepciones; finalmente los internófobos, que en general lo son más por falta de conectividad que por falta de inclinación –hay excepciones-, y que despuntan por añorar sorprendentemente un estilo docente más instruccional como salvaguardia de un aprendizaje que en su estilo propio es además de poco eficaz, poco autónomo y poco permeable a cambios […] . Lo que sorprende un poco, para bien, en el profesor, es comprobar que hay más inclinación teórica y actitudinal al trabajo en grupo de lo que él pensaba inicialmente. Claro, que se trata no sólo de que les guste trabajar en grupo, sino de que también les guste trabajar en este contexto y eso todavía no se ha explorado directamente, pero habrá que hacerlo más pronto que tarde. Y los indicios apuntan regular, por ejemplo, el que perciban globalmente que sus compañeros apoyan poco su aprendizaje. Urge explorar ahí, y en más lugares”.l

Llamados por tanto a aplicar nuevos instrumentos de recogida de datos, especialmente de percepciones por parte de los estudiantes. No obstante, sigue siendo y es un reto en este contexto, de bastante dificultad material e incluso de limitación actitudinal, la competencia digital e informacional. 





DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

15 11 2008

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

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En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. “Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…“. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.

 





REVISAMOS EL PLAN DE LA ACCIÓN: COMPETENCIA DIGITAL EN DESARROLLO DE NUESTROS ESTUDIANTES (PRIMERA EVALUACIÓN)

19 10 2008

Como ya hemos comentado al plantear el proyecto, la revisión de la acción, del plan de acción, forma parte fundamental de la investigación en marcha. Al final del trimestre se hace una revisión general, y a mitad de cada uno, también, al menos de los objetivos operativos relacionados con la integración curricular de la competencia informacional y digital. Nuestra pretensión, recordémoslo, era promover el desarrollo de las dos dimensiones de la competencia -¿dos competencias?- a través de un diseño curricular basado en el aprendizaje problematizado de base constructivista.

¿Qué se pretendía? ¿Qué se ha logrado hasta el momento y qué expectativas hay de logros en relación a…?: la adquisición y el desarrollo de la competencia digital en nuestros estudiantes; la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional (tratamiento de la información) en nuestros estudiantes; diseño de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros de interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). El plazo previsto de evaluación interna dentro de este trimestre es el 7 de noviembre, y confiamos en cumplirlo, pero también podemos ir ya apuntando qué fortalezas y debilidades se detectan, en relación con el cumplimiento de los objetivos operativos diseñados, en esos tres campos. Hoy nos centraremos “exclusivamente” en el primero, y dejaremos, D.m., para el próximo fin de semana, los otros dos:

Objetivo   Descripción   Grado de consecución previsto en el plan de acción (a 1.º semana de noviembre) Grado de adquisición actual (2.º semana de octubre)  Grado de adquisición previsible tras revisión actual (a 7 de noviembre)     Grado de adquisición previsible al final del trimestre (3.ª semana de diciembre)    
Edición de blog Todos los estudiantes deben disponer de blog y acceder a él con su usuario y contraseña en condiciones de regularidad y seguridad Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de texto en blog Escribir en la interfaz de edición de post de blog con corrección similar a la empleada en un procesador de texto típica. Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de archivo de imagen en blog Editar en post de blog o en perfil de usuario de imagen, desde escritorio de equipo o linkada en Internet tras búsqueda

Total o casi total

(95-100 % de los estudiantes)

33-50 % 50-66 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de hipertexto en blog Linkar en menú y/o en texto de enlace a otras Web No planteada. 5-10 % 33 % de los blogs 90-95 % de los blogs
Edición de vídeo en blog Editar vídeo editado en línea no propio por copiado de código HTML No planteada Ninguno (ni siquiera de modo informal) 50 % de los blogs 80 % de los blogs
Inserción dirigida de comentarios en blog Publicar contenidos utilizando la herramienta “comentario” en blog en tarea o actividad dirigida 50 % de los blogs 50 % de los blogs Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Inserción informal de comentarios en blog ajeno Publicar impresiones, sugerencias, en situación de diálogo abierto o público en blog 15 % de los blogueros (estudiantes) Ninguno 15 % de los blogueros (estudiantes) 33-50 % de los blogueros (estudiantes)
Uso declarativo del blog Publicar impresiones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y relación en el grupo materia  50 % 50 % 80 % 80 %
Acceso a curso virtual editado en plataforma Entrar en curso con usuario y contraseña facilitado 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Navegación en curso virtual editado en plataforma Abrir archivos, utilizar las herramientas de navegación básicas de la interfaz del entorno Moodle 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de perfil u otros contenidos formales en curso virtual Cambiar datos personales, incorporar imagen de identificación… 70 % de los estudiantes 15 % 40-50 % 80 %
Participación en actividad basada en herramienta “glosario” de plataforma Moodle Editar un término en glosario colaborativo reseñando fuente  o fuentes 70-80 % No desarrollada 80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Participación en foro en herramienta “foro” de plataforma Moodle Insertar un cuerpo de texto y/o imagen en debate abierto 50 % de los estudiantes No desarrollada Aplazada Total entre estudiantes asistentes a clase
Uso educativo de mensajería instantánea Diálogo fluido y autorregulado sobre contenidos técnicos y/o conceptuales, procedimientos de la materia 25 % de los estudiantes 30 % 40 % 50 %
Uso educativo de correo electrónico Diálogo sobre contenidos técnicos y/o concepturales, procedimientos de la materia 15 % de los estudiantesa 10 % 15 % 25-30 %
Edición en wiki Inserción de contenidos en post de Wiki de adición y/o corrección No contemplada No desarrollada No contemplado 33-50 %

Como podemos contemplar, en términos generales se cumplen plazos y acciones previstas, pero no así en la integración de foro -que se retrasará unas semanas para antes favorecer más las estrategias de compartir conocimiento con otras herramientas on line (posteado y comentarios en blogs principalmente…) y actividades presenciales (trabajos en pequeño grupo, interpretaciones públicas…). También es previsible que la introducción del Wiki, prevista en la segunda mitad del primer trimestre… Mayor cumplimiento se da en otros parámetros: el de extensión (universalización del uso de recursos, medios…), en general positivo pese a las dificultades de acceso y uso que hay en el centro; y el de calidad, aunque aquí nos ha sorprendido la ausencia entre muchos estudiantes, la mayoría, de destrezas para la edición on line de imágenes, especialmente animaciones (.gif) y vídeos. Muy pocos, sólo tres, aparentemente tienen conocimiento de las ventajas de copiar código Html de otros aplicativos, por ejemplo, de youtube.com.





LA EVALUACIÓN DE UNA TAREA: PROPUESTA

2 10 2008
“Las críticas no serán agradables, pero son necesarias”. Churchill

En nuestra investigación-acción pretendemos desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes desde una programación didáctica basada en el aprendizaje problematizado. Siempre resulta particularmente difícil, para cualquier profesor, el diseño y la aplicación de los instrumentos de evaluación apropiados para medir el aprendizaje de nuestros estudiantes. En un aprendizaje basado en problemas, el objeto de evaluación por autonomasia ha de ser la actividad, el problema, la tarea… En ese sentido, al estar desarrollando nuestra primera actividad con nuestros estudiantes en el grupo de intervención queremos extremar el diseño del proceso y de su aplicación. Queremos que no sólo afecte al aprendizaje de los estudiantes, sino también a los medios empleados, al profesor…, que no participe sólo este último sino que también se vayan implicando los propios estudiantes en este proceso. Queremos, no podía ser de otro modo, no sólo evaluar el resultado, sino también el proceso, más desde nuestro paradigma constructivista. Queremos evaluar el desarrollo de la actividad con distintos instrumentos, no queremos descuidar la evaluación formativa y la autoevaluación de los propios estudiantes. Aparentemente la evaluación desborda, lo sabemos, pero pretendemos ir poco a poco, ampliando y diversificando los instrumentos y, algo para nosotros básicos, en el proceso permanente de revisión de la acción, revisando la evaluación en sí misma.

La tarea que queremos evaluar es Charlot escribe una carta a Maggie. Hemos fijado una propuesta de criterios de evaluación y calificación. Proponemos varios instrumentos, la evaluación del docente en varias funciones y del aprendizaje de los estudiantes. Dejamos para más adelante la importantísima evaluación de los instrumentos de evaluación en sí mismo y la evaluación de los medios, que en el caso de los digitales, desde el objetivo de nuestra investigación, resultan fundamentales. Reconocemos que en el ámbito de la evaluación, nos deslizamos hacia una perspectiva sociocrítica que, tal vez, desborde el marco inicial de la investigación-acción centrada más en la interpretación que en el compromiso colectivo en torno al cambio y la innovación, pero es difícil no recorrer ese camino cuando se cree en él y se ve, en el ámbito del grupo materia, en parte factible.





CÓMO SON, QUÉ PIENSAN…, NUESTROS “ESTUDIANTES DIGITALES”

23 09 2008

“La sorpresa es el móvil de cada descubrimiento”. Pavese

Este fin de semana hemos efectuado el vaciado de información del cuestionario que aplicamos al grupo el pasado viernes 19, centrado básicamente en expectativas sobre uso de TIC Y cine como recurso en las clases del curso que se inicia, y en las competencias digitales que se atribuyen a sí mismos los propios estudiantes. Para empezar nos encontramos con la dificultad de que la plantilla de explotación de datos que habíamos realizado resultaba incompleta. Incorporamos un nuevo ítem, “Antecedentes significativos de uso de TIC en Ciencias Sociales en cursos anteriores”, con los valores “sí”, “no” y “no consta”. Entendemos como significativos aquellas experiencias relatadas que implican el uso propio por el estudiante -no sólo por el profesor, por ejemplo, en una exposición- de los recursos TIC en el “tratamiento de la información”. No obstante, como posteriormente veremos, la explotación de la información facilitada no nos ha resultado satisfactoria. También se añadió el registro de dirección de correo electrónico. La nueva plantilla de explotación de datos, la transcripción de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios cumplimentados y los valores cuantitativos obtenidos los facilitamos en este mismo post.

¿Qué conclusiones sacamos?:

  • Como es habitual en la modalidad de Ciencias Sociales, al menos en la experiencia de nuestro centro, hay una proporción mayor de chicas que de chicos, relación que se acerca a 2 a 1. Aunque es preocupante que el número de estudiantes que ha tenido alguna repetición en cursos anteriores se aproxime al 40 %, lo cierto es que se trata de niveles de fracaso escolar similares a los de otros grupos y cursos anteriores en el centro y en el contexto general de Canarias y España. Nada novedoso.
  • Las expectativas en relación a los estudios elegidos, Bachillerato, que hemos analizado de forma cualitativa, nos permite detectar que es mayoritaria la situación de los estudiantes que tienen aspiraciones más o menos concretas de llegar a la universidad, y en menor medida, cursar formación profesional de grado superior. No son pocos los que incluso se aventuran a señalar cuál puede ser la carrera universitaria de su gusto, a elegir en el horizonte no del todo cercano de dos cursos escolares. Nos ha sorprendido en cierto sentido pues nuestra experiencia en este nivel de enseñanza más bien nos ha permitido identificar mayor nivel de desorientación académica y profesional.
  • Las expectativas en relación a la forma de desarrollo de las clases (metodología) y evaluación nos han sorprendido mucho menos. Predomina una preferencia por las actividades prácticas frente a las teóricas, y un interés muy marcado porque sean evaluadas en proporción alta dichas actividades. Son varios los estudiantes que apuntan la preferencia por la realización de trabajos en grupo, entendemos nosotros que en pequeño grupo.
  • La experiencia previa de integración del uso de TIC en las clases de Ciencias Sociales en cursos anteriores nos parece pobre si hacemos caso del relato hecho. La mayoría señala que sí ha habido un uso de Internet en las clases de la materia, pero la descripción que se hace -generalmente somera- apunta más a un uso instruccional de las TIC centradas en el profesor que productivo centrado en los estudiantes. Es recurrente la alusión a uso de Internet para “hacer trabajos”. ¿Qué estrategias se han utilizado para desarrollar la competencia de tratamiento de la información en soporte digital, usando el recurso de Internet…? En principio no se apunta mucho en ese terreno a partir de la descripción abierta realizada por los estudiantes.
  • Hay una expectativa muy positiva de uso del cine como recurso didáctico, y de hecho no son pocos los que apuntan películas concretas susceptibles de uso para las clases de Historia. También hay una expectativa muy positiva, en torno al 90 % de los estudiantes, sobre el uso de TIC, aunque se trata de un juicio tan positivo como acrítico. La única crítica que aparece recogida en los cuestionarios, y sólo por un grupo muy reducido de estudiantes, se centra en las posibilidades desiguales de acceso a Internet entre estudiantes, entendiendo esta desigualdad en el ámbito familiar, entendemos nosotros. Es lógico que haya un grupo, en todo caso muy reducido, de estudiantes que ven la propuesta de uso intensivo de TIC con recelo, normalmente más asociado a dificultades propias de conectividad a Internet en casa que de falta de competencia personal en el uso de TIC.
  • Nos ha sorprendido que la mayoría de los estudiantes valora de forma insuficiente su competencia sobre uso de TIC. Algo más de la mitad se autoevalúa en este nivel, aunque también es bueno matizar esta apreciación pues en el cuestionario la pregunta se formula después de una sucesión de preguntas sobre conocimiento y uso de determinados recursos, herramientas de comunicación, algunos poco extendidos entre jóvenes de esa edad. Aún así sorprende que, considerándose la mayoría de los estudiantes poco competentes, en cambio, muestran una digitalofilia tan marcada y a la vez acrítica.
  • El nivel de conectividad a Internet en el ámbito familiar es alto, aunque no se ha entrado en la calidad de ésta: se comparte ordenador o no con otros miembros de la familia, cuál es el ancho de banda… Aproximadamente 3 de cada 4 accede con facilidad a Internet en el ámbito familiar, y quienes lo hacen, muestran mucho interés, pues la mitad aproximadamente de todos los estudiantes (2/3 de este grupo) confiesa conectarse diariamente, y el resto casi a diario.
  • ¿Qué hacen cuando los estudiantes se conocen a Internet? Básicamente usan el Messenger y hacen navegación Web, se entiende que por páginas de interés personal o vinculadas a actividades, por ejemplo, de estudios. En general, la gran mayoría conocen la Web 2.0 y sus posibilidades -intuitivamente- pero no son participantes activos en la red. Pocos han editado blogs -incluidas sus versiones exclusiva de video (vlog) o fotografía (fotolog)-, y tampoco participan mucho en foros. Llama la atención que sabiendo como sabemos que casi todos se habrán conectado alguna vez a Wikipedia, ignoren lo que es un Wiki, o sea, ignoran la esencia misma de la enciclopedia virtual. Es razonable, en cambio, el desconocimiento casi total, de las plataformas virtuales, en este caso Moodle, medio que será el soporte de trabajo preferente durante este curso en las clases.

La toma de decisiones en la acción investigación que resultan de estas reflexiones se describen en el diario de clase y en un próximo post de este blog del profesor.





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.





DIAGNÓSTICO INICIAL DE COMPETENCIA

14 09 2008

“Para mejorar nuestro conocimiento debemos aprender menos y contemplar más”. Descartes

Nuestra investigación-acción centrada en la integración de la competencia de tratamiento de la información y digital en el currículo de la materia o asignatura “Historia del Mundo Contemporáneo” de 1.º de Bachillerato, creemos que tiene que arrancar del diagnóstico inicial del desarrollo de dicha competencia entre los estudiantes del grupo materia objeto de investigación. Sólo así podremos realizar una revisión eficiente del diseño de la programación didáctica que tenemos planteada basada en el presupuesto de promover el uso eficiente de herramientas de comunicación virtual en situaciones de aprendizaje significativo de nuestros estudiantes.

Tal como habíamos apuntado en la formulación provisional de los objetivos, partimos de la descripción (descriptores) de la competencia básica digital hecha en el trabajo Competencias básicas en las TIC (2004), coordinado por el profesor Pere Marqués para las enseñanzas obligatorias en España de Primaria y Secundaria Obligatoria. Es una referencia y no más, pero que creemos que sí puede resultarnos útil para el arranque de nuestra investigación.

Hemos tomado los 39 descriptores de la competencia recogidos en el estudio con sus correspondientes indicadores para el nivel de Enseñanza Secundaria Obligatoria, o sea, el nivel de enseñanza inmediatamente inferior al de Bachillerato. También para la elaboración del cuadro de referencia para el diseño de la acción contemplamos la propuesta que hace el estudio de criterios de evaluación, aunque esperamos en los próximos días profundizar más en ello. Se entiende, por tanto, que tomando como referencia esos criterios de evaluación, un graduado de ESO ha de haber logrado las capacidades pretendidas, si no en su totalidad, sí en su mayor parte. Si nuestra pretensión inicial es hacer un DIAGNÓSTICO sobre el nivel real de adquisición de la competencia por parte del grupo de estudiantes del grupo materia en el que vamos a centrar nuestra investigación, tenemos que plantear una estrategia de recogida de datos, con sus correspondientes instrumentos y medios. En esta tabla se recoge una correspondencia provisional.

¿De qué presupuestos de partida partimos?

  • Entendemos que no debemos, en esta fase previa del curso, inicial de la investigación-acción, alterar la programación didáctica diseñada del grupo materia. La situación que consideramos más apropiada para el diagnósitico es la habitual de trabajo cooperativo en un aula conectada en red, incluida Internet. 
  • En un plazo de tiempo razonable (primera mitad del primer trimestre) hemos de tener recogida la información requerida y para ello la observación del trabajo de aula, preferentemente individual -un solo estudiante en un único ordenador conectado en red en clase-. Podemos tomar como referencia temporal provisional el 31 de octubre de 2008.
  • Se tendrá que diseñar y validar un formulario de recogida de información por observación y probablemente recurrir a más de un observador experto, además del participante. Será difícil que no se produzca interacción entre estudiantes con adquisicón de conocimientos a evaluar y que no se tenían al inicio de curso durante ese periodo: por ejemplo, cuando un estudiante vea a otro en el escritorio del ordenador de este último cambiar el nombre de un archivo, identificar por su icono o extensión el tipo de archivo y su naturaleza (procesador de texto, imagen, hoja de cálculo…). Por tanto, más que el nivel de adquisición de la competencia al inicio de curso, tendremos una aproximación real más o menos fiable a la que se tiene en ese momento (a mitad del primer trimestre). 
  • Aunque hay muchos indicadores de la competencia que podrían y esperamos poder evaluar con cierta fiabilidad en ese periodo de tiempo de cinco-seis semanas, no siempre se podrá lograr. Hay mcuho que, aunque pudieran ser significativos, no creemos que sea fiable la evaluación a partir de los instrumentos y técnicas de recogida de datos empleados -básicamente observación y las propias actividades de evaluación de aprendizaje de los propios estudiantes-; también hay indicadores que tienen poca o muy poca relación con las posibilidades de desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes desde el currículo de la materia.  Se trataría de destrezas y habilidades que difícilmente serían utilizadas en las actividades y tareas a desarrollar desde la materia, con independencia de su importancia general. 
  • No hay pretensión de análisis cuantitativo en este proceso, en todo caso abierto, flexible y revisable en esta fase de diseño inicial y posterior desarrollo. Nuestra pretensión sería simplemente ir detectando “fortalezas” y “debilidades” generales en el proceso de adquisición de la competencia digital y de tratamiento de la informaicón de nuestro grupo de estudiantes, y ponerla en relación con el diseño de programación, particularmente de actividades y tareas que se plantea desarrollar. También sería desde nuestro punto de vista recomendable clasificar grosso modo a nuestros estudiantes en dos o tres niveles con vistas al desarrollo más eficaza de las estrategias de aprendizaje cooperativo y en su caso colaborativo, con la pretensión final ya apuntada en nuestro proyecto de avanzar en el proceso de innovación didáctica de la asignatura a partir de la integración de tecnologías de la información y la comunicación.