APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: QUÉ PRETENDEMOS

26 10 2008

No existe una mejor prueba del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación. John Stuart Mill

Nuestra acción, tal como ya hemos indicado, pretende desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes de Bachillerato a través del currículo d de la materia que impartimos: Historia del Mundo Contemporáneo. Y para ello, además del uso de medios tecnológicos, partimos de un diseño didáctico basado en el aprendizaje problematizado y el aprendizaje colaborativo en red. Ya hemos hablado de en otro post del primero, pero no lo hemos hecho del segundo.

El término aprendizaje colaborativo, comúnmente asociado al paradigmo educativo constructivista, no es un término exento de polémica pues no significa lo mismo para todos. Primero será menester aproximarnos mínimamente a estas acepciones para posteriormente apuntar cuál es el uso que pretendemos dar del término en nuestra acción. Y para ello tomamos como referencia el apartado de nuestro propio proyecto “Propuesta de integración curricular de Moodle en la materia Historia del Mundo Contemporáneo de Bachillerato” -en este capítulo compartida con la profesor Conchi Plaza, del IES Móstoles-, del Máster de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Investigación del IUP de enero de 2007:

“Kaye lo concibe [el aprendizaje colaborativo] como la adquisición individual de conocimiento, destreza y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Los ordenadores y las redes serían las herramientas de comunicación que utilizarían las personas que están colaborando para alcanzar objetivos compartidos. De otra parte, Starr Roxanne Hiltz y Murray Turoff, a los que se les considera creadores del concepto de comunicación en entornos informáticos, definen el aprendizaje colaborativo como “proceso de aprendizaje que hace especial énfasis en el esfuerzo cooperativo o de grupo entre profesores y alumnos”. El conocimiento surge de la participación activa y de la interacción de profesores y alumnos, que comparten sus ideas e información. El conocimiento es visto como un constructo social y por lo tanto el proceso educativo se ve facilitado por la interacción entre iguales, la evaluación y la cooperación. Finalmente Salinas dice que el aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Otros autores, como es el caso de Jonassen buscan los fundamentos del aprendizaje colaborativo en la concepción del constructivismo social del aprendizaje basado en las teorías de Piaget y Vygotsky, aunque sus concepciones son diferentes, ya que mientras que para Piaget la interacción social es vista desde su rol en el desarrollo del razonamiento lógico, para Vygotsky constituye la esencia del proceso de desarrollo y del aprendizaje, aunque para ambos el medio social es fundamental para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento”.

Nuestra perspectiva es la de promover la interacción entre estudiantes en la realización de actividades (tareas) de formación, y para ello pretendemos utilizar las herramientas de comunicación on line como prolongación de la relación que se establece en la clase presencial sin uso específico de la red de Internet. Las tareas pueden ser tanto individuales como grupales (grupos naturales, no naturales…), o incluso de gran grupo (etapa final), donde la contribución solidaria de cada uno de los estudiantes a la tarea o labor común sea el norte del desarrollo curricular. Creemos que no sólo se puede compartir significados y estrategias de aprendizaje entre estudiantes, pares, en trabajos en grupo, siendo éstos muy necesarios, sino también en los individuales, principalmente a través de la aplicación de reglas pactadas de diseño y evaluación que tengan como rasgos dominantes la originalidad y la transparencia. Para tal fin creemos especialmente necesario promover el uso de herramientas de comunicación on line asíncronas y abiertas (blogs), cerradas (chat de curso virtual), o mixtas (foro, Wiki…), sin perjuicio de poder emplear herramientas síncronas de diálogo como la mensajería instantánea, o asíncronas cerradas, como el correo electrónico.

REFERENCIAS (FUENTES):

ADELL, J (1998): Redes y educación. Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación.
Edic. J. DE PABLOS y J. JIMÉNEZ), Barcelona, pp 177-211. En línea,
http://www.uv.es/~jfbelda/Nucleo2/Practicas/TEXTOS/Adell_redesyeducacion.pdf.

CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. M.; DOMINGO, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Síntesis, Madrid.

SALINAS, J (1999): Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la
formación. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Universidad de las Islas Baleares,
número 10. En línea, http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html.





¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA TAREA?

25 09 2008

“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad”. Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: “elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes“.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

  • Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).
  • Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.
  • Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.
  • Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido
  • Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.
  • Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos “visto” el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): “Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP”, en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.