¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA TAREA?

25 09 2008

“Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad”. Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: “elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes“.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

  • Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).
  • Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.
  • Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.
  • Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido
  • Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.
  • Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos “visto” el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): “Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP”, en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.




CÓMO SON, QUÉ PIENSAN…, NUESTROS “ESTUDIANTES DIGITALES”

23 09 2008

“La sorpresa es el móvil de cada descubrimiento”. Pavese

Este fin de semana hemos efectuado el vaciado de información del cuestionario que aplicamos al grupo el pasado viernes 19, centrado básicamente en expectativas sobre uso de TIC Y cine como recurso en las clases del curso que se inicia, y en las competencias digitales que se atribuyen a sí mismos los propios estudiantes. Para empezar nos encontramos con la dificultad de que la plantilla de explotación de datos que habíamos realizado resultaba incompleta. Incorporamos un nuevo ítem, “Antecedentes significativos de uso de TIC en Ciencias Sociales en cursos anteriores”, con los valores “sí”, “no” y “no consta”. Entendemos como significativos aquellas experiencias relatadas que implican el uso propio por el estudiante -no sólo por el profesor, por ejemplo, en una exposición- de los recursos TIC en el “tratamiento de la información”. No obstante, como posteriormente veremos, la explotación de la información facilitada no nos ha resultado satisfactoria. También se añadió el registro de dirección de correo electrónico. La nueva plantilla de explotación de datos, la transcripción de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios cumplimentados y los valores cuantitativos obtenidos los facilitamos en este mismo post.

¿Qué conclusiones sacamos?:

  • Como es habitual en la modalidad de Ciencias Sociales, al menos en la experiencia de nuestro centro, hay una proporción mayor de chicas que de chicos, relación que se acerca a 2 a 1. Aunque es preocupante que el número de estudiantes que ha tenido alguna repetición en cursos anteriores se aproxime al 40 %, lo cierto es que se trata de niveles de fracaso escolar similares a los de otros grupos y cursos anteriores en el centro y en el contexto general de Canarias y España. Nada novedoso.
  • Las expectativas en relación a los estudios elegidos, Bachillerato, que hemos analizado de forma cualitativa, nos permite detectar que es mayoritaria la situación de los estudiantes que tienen aspiraciones más o menos concretas de llegar a la universidad, y en menor medida, cursar formación profesional de grado superior. No son pocos los que incluso se aventuran a señalar cuál puede ser la carrera universitaria de su gusto, a elegir en el horizonte no del todo cercano de dos cursos escolares. Nos ha sorprendido en cierto sentido pues nuestra experiencia en este nivel de enseñanza más bien nos ha permitido identificar mayor nivel de desorientación académica y profesional.
  • Las expectativas en relación a la forma de desarrollo de las clases (metodología) y evaluación nos han sorprendido mucho menos. Predomina una preferencia por las actividades prácticas frente a las teóricas, y un interés muy marcado porque sean evaluadas en proporción alta dichas actividades. Son varios los estudiantes que apuntan la preferencia por la realización de trabajos en grupo, entendemos nosotros que en pequeño grupo.
  • La experiencia previa de integración del uso de TIC en las clases de Ciencias Sociales en cursos anteriores nos parece pobre si hacemos caso del relato hecho. La mayoría señala que sí ha habido un uso de Internet en las clases de la materia, pero la descripción que se hace -generalmente somera- apunta más a un uso instruccional de las TIC centradas en el profesor que productivo centrado en los estudiantes. Es recurrente la alusión a uso de Internet para “hacer trabajos”. ¿Qué estrategias se han utilizado para desarrollar la competencia de tratamiento de la información en soporte digital, usando el recurso de Internet…? En principio no se apunta mucho en ese terreno a partir de la descripción abierta realizada por los estudiantes.
  • Hay una expectativa muy positiva de uso del cine como recurso didáctico, y de hecho no son pocos los que apuntan películas concretas susceptibles de uso para las clases de Historia. También hay una expectativa muy positiva, en torno al 90 % de los estudiantes, sobre el uso de TIC, aunque se trata de un juicio tan positivo como acrítico. La única crítica que aparece recogida en los cuestionarios, y sólo por un grupo muy reducido de estudiantes, se centra en las posibilidades desiguales de acceso a Internet entre estudiantes, entendiendo esta desigualdad en el ámbito familiar, entendemos nosotros. Es lógico que haya un grupo, en todo caso muy reducido, de estudiantes que ven la propuesta de uso intensivo de TIC con recelo, normalmente más asociado a dificultades propias de conectividad a Internet en casa que de falta de competencia personal en el uso de TIC.
  • Nos ha sorprendido que la mayoría de los estudiantes valora de forma insuficiente su competencia sobre uso de TIC. Algo más de la mitad se autoevalúa en este nivel, aunque también es bueno matizar esta apreciación pues en el cuestionario la pregunta se formula después de una sucesión de preguntas sobre conocimiento y uso de determinados recursos, herramientas de comunicación, algunos poco extendidos entre jóvenes de esa edad. Aún así sorprende que, considerándose la mayoría de los estudiantes poco competentes, en cambio, muestran una digitalofilia tan marcada y a la vez acrítica.
  • El nivel de conectividad a Internet en el ámbito familiar es alto, aunque no se ha entrado en la calidad de ésta: se comparte ordenador o no con otros miembros de la familia, cuál es el ancho de banda… Aproximadamente 3 de cada 4 accede con facilidad a Internet en el ámbito familiar, y quienes lo hacen, muestran mucho interés, pues la mitad aproximadamente de todos los estudiantes (2/3 de este grupo) confiesa conectarse diariamente, y el resto casi a diario.
  • ¿Qué hacen cuando los estudiantes se conocen a Internet? Básicamente usan el Messenger y hacen navegación Web, se entiende que por páginas de interés personal o vinculadas a actividades, por ejemplo, de estudios. En general, la gran mayoría conocen la Web 2.0 y sus posibilidades -intuitivamente- pero no son participantes activos en la red. Pocos han editado blogs -incluidas sus versiones exclusiva de video (vlog) o fotografía (fotolog)-, y tampoco participan mucho en foros. Llama la atención que sabiendo como sabemos que casi todos se habrán conectado alguna vez a Wikipedia, ignoren lo que es un Wiki, o sea, ignoran la esencia misma de la enciclopedia virtual. Es razonable, en cambio, el desconocimiento casi total, de las plataformas virtuales, en este caso Moodle, medio que será el soporte de trabajo preferente durante este curso en las clases.

La toma de decisiones en la acción investigación que resultan de estas reflexiones se describen en el diario de clase y en un próximo post de este blog del profesor.





APLICACIÓN DEL PRIMER INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE DATOS: ACERCÁNDONOS AL DIAGNÓSTICO INICIAL

20 09 2008

“La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes a partir de datos insuficientes”. Butler

 

Ya el grupo materia objeto de la investigación-acción está constituido como tal. Ayer, viernes 19 de septiembre de 2008, tuvo lugar la primera sesión de clase (S001) y se hace el correspondiente registro de la información obtenida por el investigador participante en el post del diario de clase.

 

Tras alguna consulta y no poca reflexión optamos por aplicar al conjunto del grupo materia -muy numeroso, 36 alumnos-, un cuestionario no anónimo y de respuestas abiertas a catorce cuestiones, centradas en expectativas sobre los estudios de Bachillerato que se empiezan a cursar -1.º de Bachillerato- y el uso que se la da desde el área de Ciencias Sociales al cine y las TIC. También consultamos sobre el conocimiento y utilización de ciertas herramientas de comunicación y recursos disponibles en Internet, así como la conectividad a ésta en el domicilio y expectativas que se tienen en el caso concreto de la materia a desarrollar en este curso sobre uso de TIC.

 

La aplicación del cuestionario se realizó en la propia aula del grupo, en condiciones ambientales habituales de desarrolo de las clases, sin mediar comunicación entre ellos.

 

También aportamos la plantilla de explotacion de datos elaborada por nosotros, donde se contemplan variables e indicadores, y que nos servirá de referencia para el análisis.  Las conclusiones provisionales las publicaremos en otro post en los próximos días, y las de carácter reservado, tal como se ha indicado previamente, en el diario de clase de acceso restringido. También se facilitó a los estudiantes, con posterioridad a la cumplimentación del cuestionario, un documento que recoge el plan de trabajo de la asignatura para este curso.