EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

12 10 2008

La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos“. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia“. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas“. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: “Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa“. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse “las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título”. Además añade que “las competencias propuestas deben ser evaluables“. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como “mínimas” en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como “tratamiento de la información y competencia digital” o “competencia informacional o digital“, el currículo canario emplea el término “competencia de tratamiento de la información y digital“. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada “competencia en la gestión y el tratamiento de la información“, pero también en la “competencia en investigación” y la “competencia digital“. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.

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NOS APROXIMAMOS AL CONTEXTO NORMATIVO: LA COMPETENCIA BÁSICA INFORMACIONAL Y DIGITAL EN EL CURRICULO DE CIENCIAS SOCIALES DE SECUNDARIA OBLIGATORIA EN CANARIAS

16 09 2008

“El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje”. Shakespeare

Nuestra investigación pretende avanzar en el proceso de integración de las TIC en el currículo real de una asignatura de Ciencias Sociales de Bachillerato: Historia del Mundo Contemporáneo. Y se enfoca tal proceso desde la prolongación del aprendizaje basado en el desarrollo de competencias que, en principio, ha tenido que iniciarse ya en la enseñanza obligatoria previa: Primaria, Secundaria Obligatoria.

Por tanto, tal como ya habíamos avanzado en el post anterior, es necesario partir del diagnóstico de cuál es el nivel real de adquisición/desarrollo de la competencia básica informacional y digital entre nuestros estudiantes. Y para ello es preciso profundizar en el significado normativo del concepto, ahondar en el contexto normativo: qué se pretende realmente de nosotros, como docentes, en relación al desarrollo de esta competencia.

Nuestro trabajo se desarrolla en Canarias, que de hecho dispone ya de un marco curricular base para Secundaria Obligatoria relativamente reciente, igual que las restantes comunidades autónomas españolas, y que desarrolla el contenido del RD 1631/2006, de 29 de diciembre. En otro post efectuaremos un análisis pormenorizado del concepto de competencia básica informacional y digital recogido en este mismo Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, tanto para el conjunto de esta etapa educativa como para el más específico de la materia Ciencias Sociales. En este post, en cambio, nos circunscribiremos al contexto normativo específico de Canarias. También analizaremos con detenimiento qué recepción hay del aprendizaje por competencias en el Real Decreto de Enseñanzas Mïnimas de Bachillerato y en el correspondiente currículo base de Canarias, principalmente en el de la materia de Historia del Mundo Contemporáneo aunque también nos aproximaremos al de otras asignaturas del ámbito de conocimiento social como Historia de España, Historia del Arte o Geografía.

Si nos remitimos al currículo de Canarias de Ciencias Sociales en ESO, atribuye a la competencia de tratamiento de la información y digital “un notorio peso y utilidad” pues le confiere la condición de “herramienta de trabajo cuyo dominio resulta muy útil en la búsqueda, obtención y tratamiento de la información” de origen en fuentes diversas -incluidas las digitales, claro-, pero también es importante por las posibilidades que plantea para la “comunicación de las conclusiones de los trabajos e indagaciones“. Dicho en otros términos, emplea una acepción o definición de la competencia amplia, que incorpora, podríamos simplificarlo, las acciones de BUSCAR, OBTENER, TRATAR (ORDENAR, PROCESAR…) Y ELABORAR CONOCIMIENTO propio para COMUNICAR (TRANSMITIR). En otro momento abundaremos en el significado más profundo de esas cinco acciones y la influencia que el medio (TIC) tiene en ellas.

La introducción del currículo base de Canarias también apunta la existencia de tres destrezas/habilidades realmente concatenadas cuyo desarrollo desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se estima como necesario para que la competencia básica sea adquirida, se desarrolle apropiadamente:

• Distinguir entre aspectos relevantes y menos relevantes de la información obtenida.
• Relacionar y comparar fuentes.
• Integrar y analizar información de forma crítica.

Podríamos concluir (nosotros) que el OBJETIVO FINAL es la PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PROPIO VALIOSO, tanto para el sujeto que lo produce, como para quienes puedan acceder a él a través de la comunicación de éste.

El currículo de Ciencias Sociales en ESO de Canarias, en su introducción, también realiza alguna sugerencia metodológica. No son, en cambio, muy audaces y se centran en la recomendación de realizar “tareas relacionadas con la utilización de soportes digitales, fuentes visuales y audiovisuales, así como el recurso a las webquests, aplicaciones informáticas específicas de la materia y páginas Web que el profesorado establecerá con un criterio pedagógico“. En relación a la dimensión de transmisión/comunicación de conocimiento incorporado a la competencia, se sugiere para 3.º y 4.º de ESO la elaboración y la exposición de una parte de los trabajos en formato digital.

También la introducción del currículo apunta la necesidad de utilizar las TIC en la práctica docente. El planteamiento, en principio, nos parece algo timorato. Al referirse a las tecnologías de la información y la comunicación, lo hace en términos de “soporte didáctico de considerable utilidad“, eso sí, advirtiendo de que no hay que “relegar otros más tradicionales“. El uso de la información en la Red -Internet por excelencia- planteado remite a la definición ya vista de competencia informacional y digital -consultar, extraer, analizar y reelaborar información-, “con la adecuada orientación del profesorado“. No hay ninguna referencia a las posibilidades que puede aportar las herramientas de comunicación on line al desarrollo de la competencia, ni propuesta -siquiera implícita-, de aprovechar las TIC para promover estrategias de aprendizaje cooperativo o incluso colaborativo cuya eficacia se vería impulsada por el uso de estos medios. Se aporta una visión de las TIC al servicio, por ejemplo, de la “preparación, en su caso, de determinados programas informáticos con unidades sobre la materia ya construidas, cederrones…“. Subyace una concepción implícita de uso de las TIC desde una perspectiva instruccional conductista. Si hay mención a las webquest -estrategia de aprendizaje problematizado- y al soporte tecnológico digital de los blogs, aunque sin aportar orientación alguna sobre qué usos desde la materia de Ciencias Sociales en ESO pueden hacerse del medio. Juicio más favorable si nos merece la última conclusión que se hace sobre el empleo de TIC en la didáctica de la enseñanza: “la Geografía y la Historia deben ser visualizadas en lo posible para que no constituyan simplemente un marco teórico“. Desde una concepción constructivista como a la que nos adherimos, promotor de un aprendizaje significativo, cuando nos aproximamos a la Historia, caracterizada por la lejanía en el tiempo del objeto de estudio y la ausencia de presencialidad, la imagen es una herramienta poderosa al servicio de la enseñanza de la disciplina.