COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN BACHILLERATO: QUÉ HEMOS DE ENTENDER POR ELLA

19 10 2008

Ya hemos comentado en el post anterior que la ordenación básica de las enseñanzas de Bachillerato que ha realizado el Estado en desarrollo de la LOE no ha situado como elemento prescriptivo del currículo las competencias. Han sido las CCAA, en el ámbito de su competencia de desarrollo normativo, las que, en unos casos -los menos-, las han incorporado en el diseño curricular base de sus territorios, con denominaciones y clasificaciones singulares. En Canarias, ámbito de desarrollo de nuestra investigación-acción, se definen cinco competencias generales del Bachillerato, y entre éstas, la denominada “competencia en el tratamiento de la información y competencia digital”. En términos generales, se recurre casi a la misma denominación de la competencia básica en enseñanza obligatoria, y a la hora de definirla, se emplean similares términos:

“Figuran unidas en esta competencia un conjunto de capacidades y destrezas en las que se parte de unos recursos y habilidades adquiridos por el alumnado en las etapas anteriores, de manera que el extraordinario caudal de información, en creciente aumento, pueda ser filtrado, adquirido y asimilado para transformarlo en conocimiento. Se trataría de mejorar la búsqueda selectiva de información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), su análisis, ordenación, contraste, interpretación y análisis, para proceder a la síntesis y a la elaboración de informes, a la expresión de resultados o a establecer conclusiones. La otra vertiente, cada vez más unida e indisociable de la primera, es el apropiado empleo de las TIC, en las que deben tenerse en cuenta por lo menos tres vertientes: las tecnológicas de transmisión (presentaciones, comunicación…), las interactivas (recursos con posibilidades de interactuación, sea en DVD, formato web, etc.), y las colaborativas (comunidades virtuales, sobre todo)”.

La redacción, incluso el título, atiende a que realmente se tratan de dos competencias, y no una en sentido estricto: una dimensión informacional, vinculada a la búsqueda, obtención y tratamiento de la información -no se hace hincapié a la dimensión de producción de conocimiento que en esta etapa de enseñanza parecería más vinculada a la nueva, en relación a la enseñanza obligatoria, competencia en investigación y ciencia-, de una parte; y de otra, la dimensión digital o competencia digital, que parece más vinculada a capacidades y destrezas vinculadas al dominio técnico de los medios digitales en tres dimensiones (tecnologías de transmisión, de interacción y de colaboración -en red habría que añadir), en una formulación confusa por recurrente. Esta segunda dimensión se vincula a la primera pues es se define como medio para el tratamiento mismo de la información, medio de presencia creciente, dominante, en la actual sociedad de la información y la comunicación o sociedad red.

Hemos elaborado con carácter provisional un cuadro donde apuntamos los posibles significados de la primera de las dimensiones de la competencia, la de “tratamiento de la información”, a la vez que proponemos un conjunto de competencias, destrezas, habilidades…, en principio vinculadas a cada uno de esos significados, además de indicadores y posibles instrumentos para la evaluación de su adquisición y desarrollo desde la materia Historia del Mundo Contemporáneo. 

Significado Competencia, destreza, habilidad… Cómo podría reconocerse en el estudiante (ejemplos de indicadores) Instrumentos de evaluación y breve descripción de aplicación (propuesta)
Buscar Hacer algo para hallar fuente de información (comportamiento activo intencional conforme a algún método)

Fijación de criterios lógicos en metabúsquedas en Internet, registros de bibliotecas, búsquedas en un archivo digital, base de datos, etc.

Conocimiento eficiente del funcionamiento de las herramientas de búsqueda de software en archivos en equipos informáticos, on line…

  

Conocimiento eficiente de la utilidad de los índices (temáticos, onomásticos…) de publicaciones escritas en los procesos de búsqueda de información. 

Observación directa del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

 

Registros en historial de visitas Web

Seleccionar Escoger, elegir… una fuente de información conforme a un criterio de utilidad

Reseña de fuentes de información reconocidas como utilizadas en la elaboración de un trabajo. […]

Producto final de trabajos de evaluación (digitales, papel…): fuentes consultadas reconocidas y/o empleadas según apreciación del profesor tras corrección.

 

Registros en historial de vistias Web. 

Ordenar Colocar, disponer la fuente de información de forma tal que pueda ser reutilizable

Etiquetaje de contenidos en Web propia.

 

Diseño y aplicación de sistema de almacenaje de archivos digitales en carpetas de equipo.

 

Organizar un menú ordenado de sitios Web de visita regular en “favoritos” del navegador.

Recolocación material de libros en bibliotecas de libre acceso conforme a criterios de organización de ésta… 

Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

 

Registro de historial de visitas Web.

 

Observación de directorio de equipos informáticos utilizados.

 

Productos de evaluación de estudiantes: etiquetado de contenidos en blog propio, intervenciones en wiki…

Contrastar Comparar las fuentes (al menos a partir de una mínima aproximación a significados contenidos en ellas) en búsqueda de diferencias (determinar la mejor opción o las mejores opciones conforme a un objeto)

Reseña de fuentes empleadas para apoyar o rebatir argumentos en foro, o empleadas en otras producciones propias de conocimiento.

Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…

Intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad…

Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…

 

Productos de evaluación de estudiantes: cazas de tesoro, intervenciones en foros digitales o en debates públicos presenciales… 

Analizar e interpretar Distinguir y separar partes o  elementos de la fuente objeto de tratamiento; descubrir los significados pretendidos por el autor o autores (en su contexto, circunstancias, en otras…); distinguir y separar partes o elementos de ésta al analizar. Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca comprensión de lo comunicado por el autor de la fuente de información (ideas principales y secundarias, inferencia…) 

Observación de intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad…

 

Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…

 

Productos de evaluación de estudiantes: cazas del tesoro, webquests, wiki, intervenciones en foros o en debates públicos presenciales… 

Síntesis Elaborar un producto, fuente de información nueva y propia a partir de las aportaciones de otras fuentes tras ser tratadas. Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca la elaboración propia de conocimiento por parte del estudiante (reseña, tesis…)

 

Productos de evaluación de estudiantes: intervenciones en foro, webquests, debates públicos presenciales… 

 

Elaboración de informes Producir conocimiento propio (reutilizar la información tratada más aportar significados propios) para comunicar, transmitir…

Contenidos semánticos y formales en productos finales (trabajos).

Cuidado de los aspectos formales que promuevan la eficacia de la comunicación: identificación eficiente del objeto de la comunicación, selección apropiada de lenguaje/s (textual, digital, icónico, multimedia…) en relación al destinatario/s…

Productos de evaluación de estudiantes: informes en formato escrito, presentación multimedia…

Observación de intervenciones orales de los estudiantes en presentación de informes en gran grupo.





EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

12 10 2008

La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos“. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que “proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia“. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como “el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas“. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: “Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa“. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse “las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título”. Además añade que “las competencias propuestas deben ser evaluables“. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como “mínimas” en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como “tratamiento de la información y competencia digital” o “competencia informacional o digital“, el currículo canario emplea el término “competencia de tratamiento de la información y digital“. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas “específicas” en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada “competencia en la gestión y el tratamiento de la información“, pero también en la “competencia en investigación” y la “competencia digital“. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.