¿CÓMO PLANIFICAMOS?

4 09 2008

“Planear: preocuparse por encontrar el mejor método para encontrar un resultado accidental”. Bierce

Llevamos meses leyendo, haciendo acopio de unos conocimientos teóricos sobre investigación educativa, pero es precisamente en este momento cuando tenemos que realizar una propuesta de planificación. ¿Qué tenemos que hacer para lograr los objetivos planteados, en este caso, centrados en el desarrollo de la competencia informacional y digital a través de la TIC en el currículo de Bachillerato?

Los autores que han teorizado sobre la investigación-acción, en nuestro caso con particular atención a Elliot como principal promotor de la perspectiva interpretativa en la investigación-acción en la que nos proponemos desenvolvernos, apuntan la existencia de una espiral en ciclos sucesivos de desarrollo constituida básicamente por cuatro pasos: reflexión inicial-reconocimiento, planificación, la propia acción (puesta en práctica y observación) y reflexión.

En este post vamos a referirnos, desde la perspectiva del proyecto, a la planificación. ¿Qué pensamos hacer durante este curso escolar en el ámbito del objeto de investigación para obtener los objetivos pretendidos? Y aquí surge la necesidad de mantener un equilibrio entre la necesidad de un plan preconcebido bastante estructurado de partida pero, al mismo tiempo, con los elementos de flexibilidad necesarios para que sea revisable regularmente, redefinible incluso en aspectos muy básicos. Aquí los autores tienden a subrayar la necesidad de fijar, al menos para arrancar, de una temporalización y secuenciación de acciones de referencia, con una formulación general de objetivos, pero también unos iniciales o de arranque, de consecución pretendidamente inmediata, de muy bien podríamos definir como objetivos operativos, útiles para fijar metas alcanzables en un periodo de tiempo corto, por ejemplo, medio trimestre o un trimestre entero.

La investigación-acción la planteamos ejecutar a lo largo del presente curso escolar. A tal efecto, dividimos el curso en tres trimestres. Al final de cada uno de ellos habría una evaluación general exhaustiva y una revisión global de la acción, incluso de la concrecion de los objetivos generales vistas las posibilidades reales de ejecución: previsibilidad de logro. Cada trimestre se dividiría en dos periodos, con objetivos específicos revisados para cada uno de ellos a partir de la acción, y en el arranque del primer trimestre, del diagnóstico inicial, que nos proponemos desarrollar durante las dos primeras semanas del curso (2.ª quincena de septiembre).

A modo de ejemplo, un objetivo operativo con el que estamos trabajando ya es el de “formular una propuesta inicial de estándares o indicadores de la competencia para su reconocimiento y evaluación inicial en los estudiantes del grupo”. Para este fin, contemplamos la elaboración de aglunos instrumentos de recogida de datos como un cuestionario de autoevaluación inicial a cumplimentar por los propios estudiantes, ademaás de una plantilla sistematizada para la recogida de información por parte del profesor-investigador a partir de la observación participante de éte en un ambiente de actividad escolar.





PARADIGMA Y RELACIÓN CON INVESTIGACION-ACCIÓN

31 08 2008

“La tradición no se hereda, se conquista”. Malroux

Definiciones de paradigma en investigación hay varias, muchas… Nosotros apuntamos aquí una aproximación sencilla: regla o principio básico de aproximación a la realidad objeto de estudio. Los paradigmas no son neutrales, se vinculan a métodos, valores, principios diferentes de la investigación educativa.

¿En qué paradigma nos movemos en nuestra investigación? Es más fácil decir lo que no somos, lo que no pretendemos. La realidad para nosotros no es externa; desde la perspectiva ontológica creemos que el significado es creado socialmente. El conocimiento es subjetivista. Nuestra estrategia de investigación, la investigación-acción curricular de Stenhouse, Elliot…, se aleja del paradigma positivista de forma muy significativa: epistemológicamente aceptamos y compartimos como riqueza, ni mucho menos como  debilidad, la estrecha relación entre el investigador profesor (observador, docente) y los observados, o sea, los estudiantes y él mismo en el contexto escolar, de un grupo materia concreto inmerso en un proceso de enseñanza-aprendizaje. La interrelación teoría-praxis es el motor y justificación última de la utilidad de la investigación que pretendemos emprender. Queremos comprender e interpretar una realidad, fenómenos compartidos y protagonizados por nosotros mismos. La verdad se valida en la propia acción, en la nuestra, con independencia de que pueda y deba ser una experiencia útil a otros docentes, y pueda ser, en su caso, base de algunas interpretaciones generales (generalizaciones). 

Nuestra acción pretende mejoras, al menos en el ámbito de la más apropiada y eficaz integración de las TIC en el currículo, pero hemos de ser realistas, nuestra capacidad de promover desde ella un cambio profundo es limitado, ni siquiera en la institución educativa en la que se desarrolla. Hay en el fondo, hemos de reconocerlo, una pretensión emancipadora, al menos teóricamente -nos llama la atención ciertos planteamientos de la crítica social de Carr, Kemmis…-, pero nos conformamos -por limitación formal de la acción, de las implicaciones grupales generales que exigiría, por coherencia con nuestra trayectoria académica anterior y conocimientos previos…- con contribuir a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la mejora docente propia, eso sí, informada críticamente por otros, especialmente nuestros estudiantes, desde una perspectiva de investigación vinculada a la tradición simbólica-interpretativa.





EL PROBLEMA… EDUCATIVO

30 08 2008

“Ningún crítico es más capaz que yo de percibir claramente la desproporción que existe entre los problemas y la solución que les aporto”. Freud

Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación educativa y el desarrollo del currículo. El modelo clásico de investigación-acción curricular, el de Stenhouse y Elliot nos resulta sumamente atractivo. Realmente, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que nos gusta el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de forma inconsciente o consciente –mejor sistemática, consciente y sistemática, vaya- experimenta para la mejora.

Hace unos años leímos algunas de las contribuciones de Stenhouse y Elliot e incluso participamos en una experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. No obstante, ahora que nos encontramos en otro momento, de mayor madurez como docente, tras década y media en las aulas de Secundaria y Bachillerato, es cuando nos sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal, participado por nuestros propios alumnos y por compañeros profesores. Nos atrae la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.

Repasamos las etapas de cambio que vertebran el modelo originario que en el ámbito de las Ciencias Sociales aportó Lewis para la investigación-acción. Y lo hacemos en el “terreno corto”. El proceso comúnmente se formula en ocho estadíos o fases. ¿Cómo los planteamos? ¿De dónde partimos, por qué y qué creemos que podemos lograr?

Primera fase, “insatisfechos por lo que hay”: partimos de una insatisfacción, en nuestro caso, la que nos genera que más allá de los esfuerzos propios y de nuestros estudiantes, los resultados académicos y la satisfacción general que experimentamos en nuestra labor compartida de enseñanza-aprendizaje son mediocres. Sabemos que nuestro alrededor tampoco las cosas son sustancialmente mejores, incluso tal vez peores, pero hay un afán de mejora, compartido en la comunidad, compartido en nuestro más reducido círculo de estudiantes, en los términos en los que puede ser traducido entre adolescentes.

Segunda fase, “busquemos qué problemática pretendemos abordar”: identificamos un área problemática susceptible de intervención y comprobamos, desde nuestro punto de vista, que el currículo, el real –no digamos ya el meramente formal administrativo-, está divorciado de las expectativas y de la forma de ver y entender el mundo de nuestros estudiantes adolescentes. No les interesa lo que se enseña, ni les gusta cómo se hace. Ésa es la resistencia, un mar de fondo que inunda, esteriliza, los esfuerzos de innovación que pretendemos desarrollar.

Tercera fase, “identifiquemos qué problema nos proponemos abordar con la acción”: no sólo es cuestión de contenidos y estrategias, también es una cuestión de medios y lenguajes. En ese sentido, si hay un aspecto donde el divorcio profesor-estudiantes es mayor, es en el del uso de los medios tecnológicos, no ya sólo el meramente formal o instrumental para satisfacer necesidades cotidianas e inmediatas de información, sino el más complejo y elaborado asociado a la construcción de nuevos conocimientos. El conflicto entre profesor analógico –o inmigrante digital, tal vez nuestro caso-, y estudiantes propiamente digitales, con unos estilos de aprendizaje adquiridos casi totalmente informales en torno al empleo de la tecnología para satisfacer sus necesidades de obtención de información. Nuestro problema específico, por tanto, será mejorar el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación en nuestro ámbito de intervención como docentes.

Después vendría la formulación de hipótesis explicativas, la selección de una que es la que en principio nos resultaría más convincente, y las tres últimas vinculadas directamente al diseño, aplicación, reflexión, revisión… de la acción, y eventual generalización… Pero para eso, otro post.