APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: QUÉ PRETENDEMOS

26 10 2008

No existe una mejor prueba del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación. John Stuart Mill

Nuestra acción, tal como ya hemos indicado, pretende desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes de Bachillerato a través del currículo d de la materia que impartimos: Historia del Mundo Contemporáneo. Y para ello, además del uso de medios tecnológicos, partimos de un diseño didáctico basado en el aprendizaje problematizado y el aprendizaje colaborativo en red. Ya hemos hablado de en otro post del primero, pero no lo hemos hecho del segundo.

El término aprendizaje colaborativo, comúnmente asociado al paradigmo educativo constructivista, no es un término exento de polémica pues no significa lo mismo para todos. Primero será menester aproximarnos mínimamente a estas acepciones para posteriormente apuntar cuál es el uso que pretendemos dar del término en nuestra acción. Y para ello tomamos como referencia el apartado de nuestro propio proyecto “Propuesta de integración curricular de Moodle en la materia Historia del Mundo Contemporáneo de Bachillerato” -en este capítulo compartida con la profesor Conchi Plaza, del IES Móstoles-, del Máster de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Investigación del IUP de enero de 2007:

“Kaye lo concibe [el aprendizaje colaborativo] como la adquisición individual de conocimiento, destreza y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Los ordenadores y las redes serían las herramientas de comunicación que utilizarían las personas que están colaborando para alcanzar objetivos compartidos. De otra parte, Starr Roxanne Hiltz y Murray Turoff, a los que se les considera creadores del concepto de comunicación en entornos informáticos, definen el aprendizaje colaborativo como “proceso de aprendizaje que hace especial énfasis en el esfuerzo cooperativo o de grupo entre profesores y alumnos”. El conocimiento surge de la participación activa y de la interacción de profesores y alumnos, que comparten sus ideas e información. El conocimiento es visto como un constructo social y por lo tanto el proceso educativo se ve facilitado por la interacción entre iguales, la evaluación y la cooperación. Finalmente Salinas dice que el aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Otros autores, como es el caso de Jonassen buscan los fundamentos del aprendizaje colaborativo en la concepción del constructivismo social del aprendizaje basado en las teorías de Piaget y Vygotsky, aunque sus concepciones son diferentes, ya que mientras que para Piaget la interacción social es vista desde su rol en el desarrollo del razonamiento lógico, para Vygotsky constituye la esencia del proceso de desarrollo y del aprendizaje, aunque para ambos el medio social es fundamental para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento”.

Nuestra perspectiva es la de promover la interacción entre estudiantes en la realización de actividades (tareas) de formación, y para ello pretendemos utilizar las herramientas de comunicación on line como prolongación de la relación que se establece en la clase presencial sin uso específico de la red de Internet. Las tareas pueden ser tanto individuales como grupales (grupos naturales, no naturales…), o incluso de gran grupo (etapa final), donde la contribución solidaria de cada uno de los estudiantes a la tarea o labor común sea el norte del desarrollo curricular. Creemos que no sólo se puede compartir significados y estrategias de aprendizaje entre estudiantes, pares, en trabajos en grupo, siendo éstos muy necesarios, sino también en los individuales, principalmente a través de la aplicación de reglas pactadas de diseño y evaluación que tengan como rasgos dominantes la originalidad y la transparencia. Para tal fin creemos especialmente necesario promover el uso de herramientas de comunicación on line asíncronas y abiertas (blogs), cerradas (chat de curso virtual), o mixtas (foro, Wiki…), sin perjuicio de poder emplear herramientas síncronas de diálogo como la mensajería instantánea, o asíncronas cerradas, como el correo electrónico.

REFERENCIAS (FUENTES):

ADELL, J (1998): Redes y educación. Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación.
Edic. J. DE PABLOS y J. JIMÉNEZ), Barcelona, pp 177-211. En línea,
http://www.uv.es/~jfbelda/Nucleo2/Practicas/TEXTOS/Adell_redesyeducacion.pdf.

CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. M.; DOMINGO, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Síntesis, Madrid.

SALINAS, J (1999): Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la
formación. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Universidad de las Islas Baleares,
número 10. En línea, http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html.





REVISAMOS EL PLAN DE LA ACCIÓN: COMPETENCIA DIGITAL EN DESARROLLO DE NUESTROS ESTUDIANTES (PRIMERA EVALUACIÓN)

19 10 2008

Como ya hemos comentado al plantear el proyecto, la revisión de la acción, del plan de acción, forma parte fundamental de la investigación en marcha. Al final del trimestre se hace una revisión general, y a mitad de cada uno, también, al menos de los objetivos operativos relacionados con la integración curricular de la competencia informacional y digital. Nuestra pretensión, recordémoslo, era promover el desarrollo de las dos dimensiones de la competencia -¿dos competencias?- a través de un diseño curricular basado en el aprendizaje problematizado de base constructivista.

¿Qué se pretendía? ¿Qué se ha logrado hasta el momento y qué expectativas hay de logros en relación a…?: la adquisición y el desarrollo de la competencia digital en nuestros estudiantes; la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional (tratamiento de la información) en nuestros estudiantes; diseño de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros de interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). El plazo previsto de evaluación interna dentro de este trimestre es el 7 de noviembre, y confiamos en cumplirlo, pero también podemos ir ya apuntando qué fortalezas y debilidades se detectan, en relación con el cumplimiento de los objetivos operativos diseñados, en esos tres campos. Hoy nos centraremos “exclusivamente” en el primero, y dejaremos, D.m., para el próximo fin de semana, los otros dos:

Objetivo   Descripción   Grado de consecución previsto en el plan de acción (a 1.º semana de noviembre) Grado de adquisición actual (2.º semana de octubre)  Grado de adquisición previsible tras revisión actual (a 7 de noviembre)     Grado de adquisición previsible al final del trimestre (3.ª semana de diciembre)    
Edición de blog Todos los estudiantes deben disponer de blog y acceder a él con su usuario y contraseña en condiciones de regularidad y seguridad Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de texto en blog Escribir en la interfaz de edición de post de blog con corrección similar a la empleada en un procesador de texto típica. Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Casi total (85-90 % de los estudiantes) Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de archivo de imagen en blog Editar en post de blog o en perfil de usuario de imagen, desde escritorio de equipo o linkada en Internet tras búsqueda

Total o casi total

(95-100 % de los estudiantes)

33-50 % 50-66 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de hipertexto en blog Linkar en menú y/o en texto de enlace a otras Web No planteada. 5-10 % 33 % de los blogs 90-95 % de los blogs
Edición de vídeo en blog Editar vídeo editado en línea no propio por copiado de código HTML No planteada Ninguno (ni siquiera de modo informal) 50 % de los blogs 80 % de los blogs
Inserción dirigida de comentarios en blog Publicar contenidos utilizando la herramienta “comentario” en blog en tarea o actividad dirigida 50 % de los blogs 50 % de los blogs Total o casi total (95-100 % de los estudiantes) Total entre estudiantes asistentes a clase
Inserción informal de comentarios en blog ajeno Publicar impresiones, sugerencias, en situación de diálogo abierto o público en blog 15 % de los blogueros (estudiantes) Ninguno 15 % de los blogueros (estudiantes) 33-50 % de los blogueros (estudiantes)
Uso declarativo del blog Publicar impresiones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y relación en el grupo materia  50 % 50 % 80 % 80 %
Acceso a curso virtual editado en plataforma Entrar en curso con usuario y contraseña facilitado 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Navegación en curso virtual editado en plataforma Abrir archivos, utilizar las herramientas de navegación básicas de la interfaz del entorno Moodle 70 % de los estudiantes 30 % 70-80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de perfil u otros contenidos formales en curso virtual Cambiar datos personales, incorporar imagen de identificación… 70 % de los estudiantes 15 % 40-50 % 80 %
Participación en actividad basada en herramienta “glosario” de plataforma Moodle Editar un término en glosario colaborativo reseñando fuente  o fuentes 70-80 % No desarrollada 80 % Total entre estudiantes asistentes a clase
Participación en foro en herramienta “foro” de plataforma Moodle Insertar un cuerpo de texto y/o imagen en debate abierto 50 % de los estudiantes No desarrollada Aplazada Total entre estudiantes asistentes a clase
Uso educativo de mensajería instantánea Diálogo fluido y autorregulado sobre contenidos técnicos y/o conceptuales, procedimientos de la materia 25 % de los estudiantes 30 % 40 % 50 %
Uso educativo de correo electrónico Diálogo sobre contenidos técnicos y/o concepturales, procedimientos de la materia 15 % de los estudiantesa 10 % 15 % 25-30 %
Edición en wiki Inserción de contenidos en post de Wiki de adición y/o corrección No contemplada No desarrollada No contemplado 33-50 %

Como podemos contemplar, en términos generales se cumplen plazos y acciones previstas, pero no así en la integración de foro -que se retrasará unas semanas para antes favorecer más las estrategias de compartir conocimiento con otras herramientas on line (posteado y comentarios en blogs principalmente…) y actividades presenciales (trabajos en pequeño grupo, interpretaciones públicas…). También es previsible que la introducción del Wiki, prevista en la segunda mitad del primer trimestre… Mayor cumplimiento se da en otros parámetros: el de extensión (universalización del uso de recursos, medios…), en general positivo pese a las dificultades de acceso y uso que hay en el centro; y el de calidad, aunque aquí nos ha sorprendido la ausencia entre muchos estudiantes, la mayoría, de destrezas para la edición on line de imágenes, especialmente animaciones (.gif) y vídeos. Muy pocos, sólo tres, aparentemente tienen conocimiento de las ventajas de copiar código Html de otros aplicativos, por ejemplo, de youtube.com.





CÓMO SON, QUÉ PIENSAN…, NUESTROS “ESTUDIANTES DIGITALES”

23 09 2008

“La sorpresa es el móvil de cada descubrimiento”. Pavese

Este fin de semana hemos efectuado el vaciado de información del cuestionario que aplicamos al grupo el pasado viernes 19, centrado básicamente en expectativas sobre uso de TIC Y cine como recurso en las clases del curso que se inicia, y en las competencias digitales que se atribuyen a sí mismos los propios estudiantes. Para empezar nos encontramos con la dificultad de que la plantilla de explotación de datos que habíamos realizado resultaba incompleta. Incorporamos un nuevo ítem, “Antecedentes significativos de uso de TIC en Ciencias Sociales en cursos anteriores”, con los valores “sí”, “no” y “no consta”. Entendemos como significativos aquellas experiencias relatadas que implican el uso propio por el estudiante -no sólo por el profesor, por ejemplo, en una exposición- de los recursos TIC en el “tratamiento de la información”. No obstante, como posteriormente veremos, la explotación de la información facilitada no nos ha resultado satisfactoria. También se añadió el registro de dirección de correo electrónico. La nueva plantilla de explotación de datos, la transcripción de los datos obtenidos en cada uno de los cuestionarios cumplimentados y los valores cuantitativos obtenidos los facilitamos en este mismo post.

¿Qué conclusiones sacamos?:

  • Como es habitual en la modalidad de Ciencias Sociales, al menos en la experiencia de nuestro centro, hay una proporción mayor de chicas que de chicos, relación que se acerca a 2 a 1. Aunque es preocupante que el número de estudiantes que ha tenido alguna repetición en cursos anteriores se aproxime al 40 %, lo cierto es que se trata de niveles de fracaso escolar similares a los de otros grupos y cursos anteriores en el centro y en el contexto general de Canarias y España. Nada novedoso.
  • Las expectativas en relación a los estudios elegidos, Bachillerato, que hemos analizado de forma cualitativa, nos permite detectar que es mayoritaria la situación de los estudiantes que tienen aspiraciones más o menos concretas de llegar a la universidad, y en menor medida, cursar formación profesional de grado superior. No son pocos los que incluso se aventuran a señalar cuál puede ser la carrera universitaria de su gusto, a elegir en el horizonte no del todo cercano de dos cursos escolares. Nos ha sorprendido en cierto sentido pues nuestra experiencia en este nivel de enseñanza más bien nos ha permitido identificar mayor nivel de desorientación académica y profesional.
  • Las expectativas en relación a la forma de desarrollo de las clases (metodología) y evaluación nos han sorprendido mucho menos. Predomina una preferencia por las actividades prácticas frente a las teóricas, y un interés muy marcado porque sean evaluadas en proporción alta dichas actividades. Son varios los estudiantes que apuntan la preferencia por la realización de trabajos en grupo, entendemos nosotros que en pequeño grupo.
  • La experiencia previa de integración del uso de TIC en las clases de Ciencias Sociales en cursos anteriores nos parece pobre si hacemos caso del relato hecho. La mayoría señala que sí ha habido un uso de Internet en las clases de la materia, pero la descripción que se hace -generalmente somera- apunta más a un uso instruccional de las TIC centradas en el profesor que productivo centrado en los estudiantes. Es recurrente la alusión a uso de Internet para “hacer trabajos”. ¿Qué estrategias se han utilizado para desarrollar la competencia de tratamiento de la información en soporte digital, usando el recurso de Internet…? En principio no se apunta mucho en ese terreno a partir de la descripción abierta realizada por los estudiantes.
  • Hay una expectativa muy positiva de uso del cine como recurso didáctico, y de hecho no son pocos los que apuntan películas concretas susceptibles de uso para las clases de Historia. También hay una expectativa muy positiva, en torno al 90 % de los estudiantes, sobre el uso de TIC, aunque se trata de un juicio tan positivo como acrítico. La única crítica que aparece recogida en los cuestionarios, y sólo por un grupo muy reducido de estudiantes, se centra en las posibilidades desiguales de acceso a Internet entre estudiantes, entendiendo esta desigualdad en el ámbito familiar, entendemos nosotros. Es lógico que haya un grupo, en todo caso muy reducido, de estudiantes que ven la propuesta de uso intensivo de TIC con recelo, normalmente más asociado a dificultades propias de conectividad a Internet en casa que de falta de competencia personal en el uso de TIC.
  • Nos ha sorprendido que la mayoría de los estudiantes valora de forma insuficiente su competencia sobre uso de TIC. Algo más de la mitad se autoevalúa en este nivel, aunque también es bueno matizar esta apreciación pues en el cuestionario la pregunta se formula después de una sucesión de preguntas sobre conocimiento y uso de determinados recursos, herramientas de comunicación, algunos poco extendidos entre jóvenes de esa edad. Aún así sorprende que, considerándose la mayoría de los estudiantes poco competentes, en cambio, muestran una digitalofilia tan marcada y a la vez acrítica.
  • El nivel de conectividad a Internet en el ámbito familiar es alto, aunque no se ha entrado en la calidad de ésta: se comparte ordenador o no con otros miembros de la familia, cuál es el ancho de banda… Aproximadamente 3 de cada 4 accede con facilidad a Internet en el ámbito familiar, y quienes lo hacen, muestran mucho interés, pues la mitad aproximadamente de todos los estudiantes (2/3 de este grupo) confiesa conectarse diariamente, y el resto casi a diario.
  • ¿Qué hacen cuando los estudiantes se conocen a Internet? Básicamente usan el Messenger y hacen navegación Web, se entiende que por páginas de interés personal o vinculadas a actividades, por ejemplo, de estudios. En general, la gran mayoría conocen la Web 2.0 y sus posibilidades -intuitivamente- pero no son participantes activos en la red. Pocos han editado blogs -incluidas sus versiones exclusiva de video (vlog) o fotografía (fotolog)-, y tampoco participan mucho en foros. Llama la atención que sabiendo como sabemos que casi todos se habrán conectado alguna vez a Wikipedia, ignoren lo que es un Wiki, o sea, ignoran la esencia misma de la enciclopedia virtual. Es razonable, en cambio, el desconocimiento casi total, de las plataformas virtuales, en este caso Moodle, medio que será el soporte de trabajo preferente durante este curso en las clases.

La toma de decisiones en la acción investigación que resultan de estas reflexiones se describen en el diario de clase y en un próximo post de este blog del profesor.