EL PROBLEMA… EDUCATIVO

30 08 2008

“Ningún crítico es más capaz que yo de percibir claramente la desproporción que existe entre los problemas y la solución que les aporto”. Freud

Stenhouse planteó aplicar la estrategia de investigación-acción al ámbito de la investigación educativa y el desarrollo del currículo. El modelo clásico de investigación-acción curricular, el de Stenhouse y Elliot nos resulta sumamente atractivo. Realmente, cuando optamos por esta estrategia, tenemos que reconocer que nos gusta el hincapié que se hace del papel del profesor en el proceso de mejora de la educación. El motor del currículo es el profesor, podríamos concluir nosotros, el docente que de forma inconsciente o consciente –mejor sistemática, consciente y sistemática, vaya- experimenta para la mejora.

Hace unos años leímos algunas de las contribuciones de Stenhouse y Elliot e incluso participamos en una experiencia de renovación pedagógica centrada en la investigación-acción participativa. No obstante, ahora que nos encontramos en otro momento, de mayor madurez como docente, tras década y media en las aulas de Secundaria y Bachillerato, es cuando nos sentimos con arrestos suficientes para plantear un proyecto más ambicioso y personal, participado por nuestros propios alumnos y por compañeros profesores. Nos atrae la investigación-acción como proceso de mejora de la práctica docente personal, como oportunidad, como medio para descubrir cuáles son los significados propios que le atribuimos a los elementos del currículo, una ocasión para la reflexión sobre la coherencia real que establecemos entre nuestras concepciones del conocimiento y del aprendizaje y nuestra práctica docente, la que hemos tenido hasta ahora y la que vamos a tener a partir de ahora.

Repasamos las etapas de cambio que vertebran el modelo originario que en el ámbito de las Ciencias Sociales aportó Lewis para la investigación-acción. Y lo hacemos en el “terreno corto”. El proceso comúnmente se formula en ocho estadíos o fases. ¿Cómo los planteamos? ¿De dónde partimos, por qué y qué creemos que podemos lograr?

Primera fase, “insatisfechos por lo que hay”: partimos de una insatisfacción, en nuestro caso, la que nos genera que más allá de los esfuerzos propios y de nuestros estudiantes, los resultados académicos y la satisfacción general que experimentamos en nuestra labor compartida de enseñanza-aprendizaje son mediocres. Sabemos que nuestro alrededor tampoco las cosas son sustancialmente mejores, incluso tal vez peores, pero hay un afán de mejora, compartido en la comunidad, compartido en nuestro más reducido círculo de estudiantes, en los términos en los que puede ser traducido entre adolescentes.

Segunda fase, “busquemos qué problemática pretendemos abordar”: identificamos un área problemática susceptible de intervención y comprobamos, desde nuestro punto de vista, que el currículo, el real –no digamos ya el meramente formal administrativo-, está divorciado de las expectativas y de la forma de ver y entender el mundo de nuestros estudiantes adolescentes. No les interesa lo que se enseña, ni les gusta cómo se hace. Ésa es la resistencia, un mar de fondo que inunda, esteriliza, los esfuerzos de innovación que pretendemos desarrollar.

Tercera fase, “identifiquemos qué problema nos proponemos abordar con la acción”: no sólo es cuestión de contenidos y estrategias, también es una cuestión de medios y lenguajes. En ese sentido, si hay un aspecto donde el divorcio profesor-estudiantes es mayor, es en el del uso de los medios tecnológicos, no ya sólo el meramente formal o instrumental para satisfacer necesidades cotidianas e inmediatas de información, sino el más complejo y elaborado asociado a la construcción de nuevos conocimientos. El conflicto entre profesor analógico –o inmigrante digital, tal vez nuestro caso-, y estudiantes propiamente digitales, con unos estilos de aprendizaje adquiridos casi totalmente informales en torno al empleo de la tecnología para satisfacer sus necesidades de obtención de información. Nuestro problema específico, por tanto, será mejorar el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación en nuestro ámbito de intervención como docentes.

Después vendría la formulación de hipótesis explicativas, la selección de una que es la que en principio nos resultaría más convincente, y las tres últimas vinculadas directamente al diseño, aplicación, reflexión, revisión… de la acción, y eventual generalización… Pero para eso, otro post.

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