PERO, ¿QUÉ TIPO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

2 09 2008

“Para investigar las cosas es preciso dudar, en cuanto sea posible, de todas las cosas”. Descartes

 

Tal como hemos visto, la investigación-acción se presenta como una metodología muy flexible que responde a unas características propias, con independencia de la diversidad tipológica, de enfoques, que pueda presentar: es una investigaicón participativa, autoevaluativa, situacional, centrada en la acción, vinculada a un proceso de desarrollo personal y profesional del investigador… Ahora bien, las diferencias entre las posibles investigaciones-acciones son notables, y se vinculan a criterios diferentes en relación a objetivos, nivel de participación, tipo de conocimiento generado. Son bastantes los autores (Carr y Kemmis, Escudero, Contreras Domingo…) que diferencian tres tipos que, en grado creciente de participación de los sujetos objeto/protagonistas de la investigación, serían: investigación-acción técnica -se aplica una acción diseñada por otros (cooptación,  designación…) y vinculada a mejorar un sistema-, investigación-acción práctica -basada en la cooperación (participación en distintos grados de implicación pero impulsados y dirigidos por el investigador, en este caso el docente, que controla el proceso y vinculada especialmente a la comprensión de lo que sucede-, e investigación-acción crítica, con una implicación comunitaria realmente con pretensión emancipadora, de cambio profundo y consciente, vinculada a la transformación social. 

 

Nuestra propuesta de investigación-acción es curricular y se sitúa en el grado intermedio. Nuestra intención está lejos de la aplicación de un plan preconcebido ajeno a la comunidad de aprendizaje ne la que vamos a participar como profesor, pero tampoco nuestro objetivo de transformación es tan ambicioso, más cuando la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en el currículo es un fenómeno tan reciente y de significación diversa, complejo. Nuestro objetivo básico es COMPRENDER, conforme al paradigma fenomenológico interpretativo clásico. Queremos saber, nosotros -porque ése es el conocimiento para nosotros (mí) como profesor más válido (tal vez el único válido)- cómo operan las TIC en el currículo que desarrollamos desde nuestra propia actividad. Queremos aportar significados a lo que vemos ya y a lo que, sabiendo que está, no vemos aún. Obviamente va a haber implicaciones transformadoras, las buscamos y las deseamos, y no sólo en el ámbito del propio desarrollo personal, pero serán limitadas, apenas afectarán al marco estructural en el que nos desenvolvemos (valores, organización…), pero “tenemos y vamos a empujar el muro”. 

 

PD: hoy empezamos el diario.

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PARADIGMA Y RELACIÓN CON INVESTIGACION-ACCIÓN

31 08 2008

“La tradición no se hereda, se conquista”. Malroux

Definiciones de paradigma en investigación hay varias, muchas… Nosotros apuntamos aquí una aproximación sencilla: regla o principio básico de aproximación a la realidad objeto de estudio. Los paradigmas no son neutrales, se vinculan a métodos, valores, principios diferentes de la investigación educativa.

¿En qué paradigma nos movemos en nuestra investigación? Es más fácil decir lo que no somos, lo que no pretendemos. La realidad para nosotros no es externa; desde la perspectiva ontológica creemos que el significado es creado socialmente. El conocimiento es subjetivista. Nuestra estrategia de investigación, la investigación-acción curricular de Stenhouse, Elliot…, se aleja del paradigma positivista de forma muy significativa: epistemológicamente aceptamos y compartimos como riqueza, ni mucho menos como  debilidad, la estrecha relación entre el investigador profesor (observador, docente) y los observados, o sea, los estudiantes y él mismo en el contexto escolar, de un grupo materia concreto inmerso en un proceso de enseñanza-aprendizaje. La interrelación teoría-praxis es el motor y justificación última de la utilidad de la investigación que pretendemos emprender. Queremos comprender e interpretar una realidad, fenómenos compartidos y protagonizados por nosotros mismos. La verdad se valida en la propia acción, en la nuestra, con independencia de que pueda y deba ser una experiencia útil a otros docentes, y pueda ser, en su caso, base de algunas interpretaciones generales (generalizaciones). 

Nuestra acción pretende mejoras, al menos en el ámbito de la más apropiada y eficaz integración de las TIC en el currículo, pero hemos de ser realistas, nuestra capacidad de promover desde ella un cambio profundo es limitado, ni siquiera en la institución educativa en la que se desarrolla. Hay en el fondo, hemos de reconocerlo, una pretensión emancipadora, al menos teóricamente -nos llama la atención ciertos planteamientos de la crítica social de Carr, Kemmis…-, pero nos conformamos -por limitación formal de la acción, de las implicaciones grupales generales que exigiría, por coherencia con nuestra trayectoria académica anterior y conocimientos previos…- con contribuir a una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la mejora docente propia, eso sí, informada críticamente por otros, especialmente nuestros estudiantes, desde una perspectiva de investigación vinculada a la tradición simbólica-interpretativa.