CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE: APLICACIÓN E INTERPETACIÓN DE DATOS (II)

Tenemos ya completado el borrador completo del documento. Lo publicamos aquí. Se trata de un documento revisable, desde luego, pero que nos permite, junto a otros datos tratados y analizados procedentes de otros instrumentos, pues aportar una revisión inicial de la acción.

Vamos a recurrir en este documento instrumental a una exposición ordenada de conclusiones, brevemente comentadas, y propuestas en relación con éstas:

Conclusiones

• El cine es un recurso didáctico que gusta mucho y que, en términos generales, está siendo percibido por los estudiantes como útil y bien empleado.
• Internet es un recurso didáctico motivador, en general, principalmente en el ámbito de la producción de contenidos on line, además de bien percibido por su utilidad en aprendizajes futuros. Es necesario mejorar el diseño de las estrategias de aprendizaje que estamos desarrollando con TIC, principalmente las que emplean Moodle, como también como la percepción consciente que los estudiantes han de tener de su propio proceso de adquisición y desarrollo de la competencia digital e informacional. Igualmente hay que procurar contemplar mejor las circunstancias de los estudiantes que tienen dificultades de conexión a Internet en el ámbito familiar.
• Aunque hay resistencias y dificultades en el grupo en esta fase de transición de aprendizaje instruccional a colaborativo, éstas no son grandes y sólo son compartidas de forma relevante por un grupo minoritario de la clase, en principio, caracterizado por poca disposición al trabajo en grupo y algo menor inclinación al uso de TIC que el conjunto. El marco metodológico y de evaluación, en general, parece acertado y así es compartido, de forma implícita, por aproximadamente 2/3 a ¾ partes de los estudiantes.
• El cuestionario de valoración escalar de Likert aplicado se muestra como un instrumento valioso que, en este caso, ha contribuido mucho a contrastar las impresiones que el profesor había extraído de la observación directa del grupo y la evaluación de sus actividades y tareas.

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Líneas o bases de una posible revisión de la acción:

• Se seguirán centrando casi todas las actividades y tareas de aprendizaje problematizado en situaciones contextualizadas en películas de cine. Mantendremos Salvar al soldado Ryan como película de referencia de la Segunda Guerra Mundial y base para el diseño de un estudio de caso complejo de aprendizaje colaborativo en el segundo trimestre. Incorporamos a la acción la película Reds, para introducir a los estudiantes en la Revolución Rusa a través de la asunción del rol de un periodista norteamericano de izquierdas en San Petersburgo durante la Revolución de Octubre. También confiamos en la explotación didáctica de la película «El Gran dictador», para estudiar los cambios políticos en el periodo de entreguerras y el ascenso del fascismo. En las pruebas de evaluación individuales vamos a incorporar actividades de aplicación directamente vinculadas con las películas trabajadas; ya se va a hacer, tal como estaba programado, al final de este trimestre (prueba del día 16 de diciembre).
• Hemos de seguir, a un ritmo algo más bajo que el marcado inicialmente en el diseño de la acción, incorporando el uso de recursos digitales que apoyen el proceso de aprendizaje en la materia, principalmente herramientas de comunicación como el foro. Aunque se mantendrá el uso del curso virtual -glosarios, wikis, entrega de tareas y en el segundo trimestre, además, el uso del cuestionario on line-, utilizaremos el blog de aula como principal vehículo de comunicación profesor -estudiantes y fomentaremos el uso de éste como herramienta de comunicación. Se limitará el uso del Messenger de forma progresiva intentando que se vaya fortaleciendo progresivamente los canales de comunicación on line asíncronos abiertos, al menos los compartidos por la comunidad de estudiantes del grupo. Intentaremos fortalecer el uso del blog de cada estudiante com instrumento de expresión de inquietudes e intereses, especialmente de la materia, y no sólo como lugar de publicación de actividades. En el diseño de las tareas haremos un esfuerzo por reforzar aquellos aspectos formales que permitan a los estudiantes reconocer sus avances en el proceso de adquisición de destrezas de búsqueda y tratamiento de información en Internet. En el diseño de las actividades y su desarrollo práctico fomentaremos un uso combinado de recursos de consulta y tratamiento de información digital y en papel. Se introducirá progresivamente a los estudiantes en el uso de formatos de edición de audio (podcast) y vídeo. Su introducción se hará de modo progresivo, el audio en el segundo trimestre, y el vídeo en el tercero. En general, de la evaluación intermedia de la acción en este primer trimestre, concluimos que resulta imprescindible cuidar mucho el diseño instruccional de las actividades y tareas, adaptándolas a las circunstancias, especialmente de precariedad de medios tecnológicos, y dosificando su incorporación, evitando tanto las situaciones de marginación entre los menos competentes como de frustación de los más competentes ante expectativas no cumplidas.
• No va a haber cambios en la metodología aplicada. A partir de las primeras experiencias de aprendizaje basado en problemas, como la Webquest «Alex Rider pudo estar en el Titanic», y su evaluación, se procurará dar el salto para la producción de tareas colaborativas (cada subgrupo hace partes diferentes de una tarea común única para toda la clase): estudio de caso (trabajo en subgrupos) y wikis de contenido temático (trabajo individual). Hay que aplicar con más determinación estrategias que impliquen la superación de conductas individualistas y poco transparentes en el trabajo en grupo y gran grupo, siendo necesario, si se estima imprescindible, penalizarlas en la evaluación. Es necesario trabajar, ahora que el grupo es más reducido y el conocimiento mutuo empieza a ser mayor, la relación con aquellos estudiantes más reticentes al trabajo colaborativo, implicándolos en mayor medida en funciones de apoyo al profesor en labores de seguimiento, organización y evaluación de esas actividades. Es necesario recurrir con mucha frecuencia a los agrupamientos no naturales para tareas y actividades cortas, y dejar los agrupamientos naturales negociados con el profesor para las tareas de mayor envergadura.
• Tras la satisfactoria impresión que sacamos de la explotación de los datos del cuestionario, consideramos necesario pasar a una fase exploratoria de valoraciones y significados para lo que será preciso la aplicación de cuestionarios, no anónimos, de respuesta abierta… En ese proceso también seguiremos recurriendo al formato de entrevista escrita para los observadores externos. Se intentará que el diario personal del profesor gane en ordenación, no tanto descriptiva como valorativa. La prioridad ahora será la propuesta definitiva de indicadores de evaluación de la competencia digital e informacional de modo tal que permitan su implementación en los instrumentos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en los trimestres segundo y tercero.

Bienvenidas cuantas aportaciones se considere oportunas.

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DOCENTE: APLICACIÓN E INTERPETACIÓN DE DATOS

Ya hemos diseñado un instrumento de recogida específico para los estudiantes en la acción, diseñado y aplicado: cuestionario de valoración, escala de Likert, con validación provisional (en revisión), basado en la formulación de sentencias, anónimo y aplicado a la totalidad de los estudiantes en una sesión de clase, bajo control de los propios estudiantes. Los resultados están siendo objeto aún de análisis e interpretación -disponemos ya de un borrador parcial–  pero, desde la perspectiva de nuestra acción y los objetivos pretendidos, reproducimos aquí lo escrito en nuestro diario personal de trabajo en relación con este tema:

«El informe más extenso, la primera parte, referido a evaluación del recurso didáctico cine y empleo de medios TIC, también se incluye. Dejamos para próximos días el análisis de metodología, evaluación y la valoración global de la materia en lo que se refiere a dificultad y cumplimiento o no de expectativas iniciales. No hay mucha novedad sobre consideraciones iniciales. Gusta mucho el cine en clase y su uso didáctico se reconoce eficaz pero en menor grado a efectos de comprensión; en general, gusta bastante el uso de Internet en clase. Se valora mucho el aprendizaje realizado en la edición Web y en medida algo menor en la búsqueda y tratamiento de la información. El curso virtual de Moodle gusta poco, al menos a algo más de la mitad. En relación a estrategias y estilos de aprendizaje, agrupamientos, la gran mayoría estima útil trabajar en grupo y les gusta; prefieren ser evaluados por trabajos y no por exámenes, pero, en cambio, perciben globalmente poco apoyo en su aprendizaje por parte de sus compañeros, bastante más apoyo sí perciben en el profesor, aunque una cuarta parte se ve poco apoyado por éste. Entre estos últimos abundan estudiantes que consideran que el profesor explica poco –debe explicar más- y muestran una disposición claramente menor al trabajo en grupo y al uso de Internet como recurso didáctico, en parte atribuimos, aunque el dato no lo aporta directamente la explotación del cuestionario, a estudiantes con problemas de conectividad (1/4 parte aproximadamente). Finalmente ven la materia más fácil de lo que pensaban inicialmente y de entre las más sencillas de las que cursan actualmente. Tampoco perciben que las correcciones del profesor sean particularmente severas o exigentes. Como podemos ver un escenario bastante heterogéneo que, visto lo visto, confirma bastante bien la división del grupo en tres partes: los internófilos –rendimiento académico medio y alto, autónomos, inclinados al trabajo en grupo (no todos), obviamente muy motivados con el trabajo con Internet, mucha conectividad-; los neutros –heterogéneo rendimiento académico pero con nivel más mediocre que el anterior, salvo alguna excepción, menos inclinados al trabajo en grupo y menos motivados a trabajar con Internet, perciben cierta dificultad con la materia, bastante conectividad aunque hay excepciones; finalmente los internófobos, que en general lo son más por falta de conectividad que por falta de inclinación –hay excepciones-, y que despuntan por añorar sorprendentemente un estilo docente más instruccional como salvaguardia de un aprendizaje que en su estilo propio es además de poco eficaz, poco autónomo y poco permeable a cambios […] . Lo que sorprende un poco, para bien, en el profesor, es comprobar que hay más inclinación teórica y actitudinal al trabajo en grupo de lo que él pensaba inicialmente. Claro, que se trata no sólo de que les guste trabajar en grupo, sino de que también les guste trabajar en este contexto y eso todavía no se ha explorado directamente, pero habrá que hacerlo más pronto que tarde. Y los indicios apuntan regular, por ejemplo, el que perciban globalmente que sus compañeros apoyan poco su aprendizaje. Urge explorar ahí, y en más lugares».l

Llamados por tanto a aplicar nuevos instrumentos de recogida de datos, especialmente de percepciones por parte de los estudiantes. No obstante, sigue siendo y es un reto en este contexto, de bastante dificultad material e incluso de limitación actitudinal, la competencia digital e informacional. 

DESARROLLAR LA COMPETENCIA INFORMACIONAL DE BÚSQUEDA Y TRATAMIENTO, PROMOVER EL APRENDIZAJE COLABORATIVO, TRABAJAR DESDE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

La función intelectual de las dificultades es la de conducir a hombres y mujeres a pensar. Dewey

En una pasado post, de finales de octubre, nos emplazábamos para desde aquí a compartir en un plazo corto nuestra evaluación interna de la acción en dos ámbitos: la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional, de una parte; la eficacia del diseño aplicado de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). Al final coincide con la evaluación interna programada a mitad de trimestre que vamos a afrontar con profundidad exigida el próximo fin de semana -con retraso de casi 10 días sobre el plazo inicialmente previsto-, junto al tercer eje de la acción: el desarrollo de la competencia digital en sentido estricto, formal. En este sentido, será de utilidad extrema la concurrencia de instrumentos de evaluación: exámenes de primera parte del trimestre de los estudiantes; evaluación global de las tareas de tratamiento de información en soporte digital; la aplicación a los propios estudiantes de un cuestionario de autoevaluación de su propio aprendizaje, centrado básicamente en aspectos metodológicos e integración TIC; y desde luego, la aportación que los observadores de la acción están realizando a través de sus entrevistas.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la búsqueda y el tratamiento de la información? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? En primer lugar, hemos de concienciar a los estudiantes en la importancia extrema, especialmente de la búsqueda eficiente de información en la Red, en relación con su propio proceso de aprendizaje. «Casi todo está en Internet, el problema es buscar, encontrar y explotar…«. En este sentido, a partir de los conocimientos previos de navegación y uso de buscadores, los estudiantes han tenido que realizar búsquedas de información para desarrollar actividades de aplicación. Hemos observado muchas limitaciones y, en ese sentido, hemos de reconocer que hemos pecado de optimistas. Es necesario, pese a ser ya estudiantes de Bachillerato, aplicar actividades -particularmente cazas del tesoro- que exijan un uso más sistemático de estrategias de búsqueda de información y explotación simples. Hay estudiantes que cuentan con un nivel discreto, incluso bueno en este ámbito (1/3 aproximadamente), pero las limitaciones son notables. Hemos de reforzar este frente, sin duda, y desde luego para esto es importante la selección de actividades/tareas que impliquen el recurso a búsquedas más cerradas de información. Estas próximas semanas incidiremos en ello, como también, vistas las limitaciones en el uso no dirigido de fuentes bibliográficas, a predeterminar algo más los materiales impresos de consulta, en parte facilitados por el profesor. Como elemento positivo, tal vez, el valorar los propios estudiantes sus limitaciones en este ámbito, por ejemplo, en la autoevaluación de la tarea en pequeño grupo, Diálogo entre un socialista y un anarquista. También en una tarea anterior, Carta de Charlot a Maggie, aprecieron esa dificultad.

¿Qué hemos pretendido en estas primeras semanas en relación a la introducción de estrategias de aprendizaje problematizado y colaborativo? ¿Qué hemos logrado? ¿En qué hemos de incidir especialmente a partir de ahora? Fundamentalmente hemos querido en estas primeras semanas promover en los estudiantes la percepción de que este cambio metodológico está orientado a que su aprendizaje sea más eficaz, y por qué no, también más entretenido. Hemos pretendido romper con la dimensión tradicional del aprendizaje basado en la materia y la información que facilita el profesor directamente (instrucción). Tras cursos de formación en Secundaria obligatoria donde los estudiantes han tenido, en muchos casos, experiencias enriquecedoras de agrupamientos para el trabajo en actividades de aprendizaje, ahora en Bachillerato parece que se retorna al instruccionalismo más cerrado. Hemos querido romper con esa percepción y, en buena medida, lo hemos logrado. Es evidente que se han adaptado a formas de trabajo en agrupamiento flexible, premeditadamente no natural en muchos casos. Obviamente hay dificultades, limitaciones, pero el camino está impartido. Por primera vez, a través de la edición de un glosario sobre la Revolución Industrial  en el curso virtual, hemos realizado una producción de conocimiento colaborativo en gran grupo. También lo hemos desarrollado a través de un cuestionario sobre La Revolución Industrial resuelto en gran grupo desde el trabajo o aportación de sugrupos o pequeños grupos en formato Wiki, aunque para ello hemos empleado un formato Weblog. En pequeño grupo las realizaciones han sido varias; se avanza en trasparencia y en comunicabilidad, aunque la percepción que se apunta por parte de los estudiantes no es tan optimista en principio, a falta de explotar próximo cuestionario anónimo de autoevaluación. De otra parte, las herramientas de comunicación on line -dejando aparte los blogs, que son herramientas de comunicación también- están empezando a prolongar fuera del aula la relación del grupo, en principio sólo en el uso de herramientas síncronas no trasparentes o privadas, pero poco a poco se ha de avanzar en el empleo de las asíncronas, especialmente el foro. Con vistas a las semanas que restan del primer trimestre, la acción ha de proseguir en el desarrollo y la profundización del uso didáctico del curso virtual, promoviendo la comunicación interna, la edición de tareas y la resolución de éstas en ese ámbito, particularmente el caso de actividades colaborativas en gran grupo como wikis y glosarios. Pero también estamos ya empezando a aplicar la estrategia de aprendizaje basado en problemas de forma más compleja, como por ejemplo a través de una Webquest que en pequeño grupo empezamos a trabajar ahora. Eso sí, dadas las limitaciones de los estudiantes en el ámbito de la búsqueda de información y su tratamiento, apoyando con actividades o tareas instrumentales la obtención del producto final: Cuestionario sobre las Revoluciones burguesas y el Movimiento obrero; Guionistas de Titanic. La aplicación en mayor o menor medida de determinadas estrategias propias de la investigación histórica (método histórico) se apunta aún lejana. Apenas hemos avanzado en el reconocimiento crítico de fuentes a la hora de acercarnos al estudio del pasado histórico.

 

APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED: QUÉ PRETENDEMOS

No existe una mejor prueba del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación. John Stuart Mill

Nuestra acción, tal como ya hemos indicado, pretende desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes de Bachillerato a través del currículo d de la materia que impartimos: Historia del Mundo Contemporáneo. Y para ello, además del uso de medios tecnológicos, partimos de un diseño didáctico basado en el aprendizaje problematizado y el aprendizaje colaborativo en red. Ya hemos hablado de en otro post del primero, pero no lo hemos hecho del segundo.

El término aprendizaje colaborativo, comúnmente asociado al paradigmo educativo constructivista, no es un término exento de polémica pues no significa lo mismo para todos. Primero será menester aproximarnos mínimamente a estas acepciones para posteriormente apuntar cuál es el uso que pretendemos dar del término en nuestra acción. Y para ello tomamos como referencia el apartado de nuestro propio proyecto «Propuesta de integración curricular de Moodle en la materia Historia del Mundo Contemporáneo de Bachillerato» -en este capítulo compartida con la profesor Conchi Plaza, del IES Móstoles-, del Máster de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Investigación del IUP de enero de 2007:

«Kaye lo concibe [el aprendizaje colaborativo] como la adquisición individual de conocimiento, destreza y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en grupo. Los ordenadores y las redes serían las herramientas de comunicación que utilizarían las personas que están colaborando para alcanzar objetivos compartidos. De otra parte, Starr Roxanne Hiltz y Murray Turoff, a los que se les considera creadores del concepto de comunicación en entornos informáticos, definen el aprendizaje colaborativo como «proceso de aprendizaje que hace especial énfasis en el esfuerzo cooperativo o de grupo entre profesores y alumnos». El conocimiento surge de la participación activa y de la interacción de profesores y alumnos, que comparten sus ideas e información. El conocimiento es visto como un constructo social y por lo tanto el proceso educativo se ve facilitado por la interacción entre iguales, la evaluación y la cooperación. Finalmente Salinas dice que el aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.

Otros autores, como es el caso de Jonassen buscan los fundamentos del aprendizaje colaborativo en la concepción del constructivismo social del aprendizaje basado en las teorías de Piaget y Vygotsky, aunque sus concepciones son diferentes, ya que mientras que para Piaget la interacción social es vista desde su rol en el desarrollo del razonamiento lógico, para Vygotsky constituye la esencia del proceso de desarrollo y del aprendizaje, aunque para ambos el medio social es fundamental para el desarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento».

Nuestra perspectiva es la de promover la interacción entre estudiantes en la realización de actividades (tareas) de formación, y para ello pretendemos utilizar las herramientas de comunicación on line como prolongación de la relación que se establece en la clase presencial sin uso específico de la red de Internet. Las tareas pueden ser tanto individuales como grupales (grupos naturales, no naturales…), o incluso de gran grupo (etapa final), donde la contribución solidaria de cada uno de los estudiantes a la tarea o labor común sea el norte del desarrollo curricular. Creemos que no sólo se puede compartir significados y estrategias de aprendizaje entre estudiantes, pares, en trabajos en grupo, siendo éstos muy necesarios, sino también en los individuales, principalmente a través de la aplicación de reglas pactadas de diseño y evaluación que tengan como rasgos dominantes la originalidad y la transparencia. Para tal fin creemos especialmente necesario promover el uso de herramientas de comunicación on line asíncronas y abiertas (blogs), cerradas (chat de curso virtual), o mixtas (foro, Wiki…), sin perjuicio de poder emplear herramientas síncronas de diálogo como la mensajería instantánea, o asíncronas cerradas, como el correo electrónico.

REFERENCIAS (FUENTES):

ADELL, J (1998): Redes y educación. Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación.
Edic. J. DE PABLOS y J. JIMÉNEZ), Barcelona, pp 177-211. En línea,
http://www.uv.es/~jfbelda/Nucleo2/Practicas/TEXTOS/Adell_redesyeducacion.pdf.

CABERO, J.; SALINAS, J.; DUARTE, A. M.; DOMINGO, J. (2000): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Ed. Síntesis, Madrid.

SALINAS, J (1999): Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la
formación. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Universidad de las Islas Baleares,
número 10. En línea, http://www.uib.es/depart/gte/revelec10.html.

REVISAMOS EL PLAN DE LA ACCIÓN: COMPETENCIA DIGITAL EN DESARROLLO DE NUESTROS ESTUDIANTES (PRIMERA EVALUACIÓN)

Como ya hemos comentado al plantear el proyecto, la revisión de la acción, del plan de acción, forma parte fundamental de la investigación en marcha. Al final del trimestre se hace una revisión general, y a mitad de cada uno, también, al menos de los objetivos operativos relacionados con la integración curricular de la competencia informacional y digital. Nuestra pretensión, recordémoslo, era promover el desarrollo de las dos dimensiones de la competencia -¿dos competencias?- a través de un diseño curricular basado en el aprendizaje problematizado de base constructivista.

¿Qué se pretendía? ¿Qué se ha logrado hasta el momento y qué expectativas hay de logros en relación a…?: la adquisición y el desarrollo de la competencia digital en nuestros estudiantes; la adquisición y el desarrollo de la competencia informacional (tratamiento de la información) en nuestros estudiantes; diseño de estrategia/s de aprendizaje problematizado en torno a centros de interés (el cine histórico, el espionaje en la Historia…). El plazo previsto de evaluación interna dentro de este trimestre es el 7 de noviembre, y confiamos en cumplirlo, pero también podemos ir ya apuntando qué fortalezas y debilidades se detectan, en relación con el cumplimiento de los objetivos operativos diseñados, en esos tres campos. Hoy nos centraremos «exclusivamente» en el primero, y dejaremos, D.m., para el próximo fin de semana, los otros dos:

Objetivo	Descripción	Grado de consecución previsto en el plan de acción (a 1.º semana de noviembre)	Grado de adquisición actual (2.º semana de octubre)	Grado de adquisición previsible tras revisión actual (a 7 de noviembre)	Grado de adquisición previsible al final del trimestre (3.ª semana de diciembre)
Edición de blog	Todos los estudiantes deben disponer de blog y acceder a él con su usuario y contraseña en condiciones de regularidad y seguridad	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	Casi total (85-90 % de los estudiantes)	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de texto en blog	Escribir en la interfaz de edición de post de blog con corrección similar a la empleada en un procesador de texto típica.	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	Casi total (85-90 % de los estudiantes)	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de archivo de imagen en blog	Editar en post de blog o en perfil de usuario de imagen, desde escritorio de equipo o linkada en Internet tras búsqueda	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	33-50 %	50-66 %	Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de hipertexto en blog	Linkar en menú y/o en texto de enlace a otras Web	No planteada.	5-10 %	33 % de los blogs	90-95 % de los blogs
Edición de vídeo en blog	Editar vídeo editado en línea no propio por copiado de código HTML	No planteada	Ninguno (ni siquiera de modo informal)	50 % de los blogs	80 % de los blogs
Inserción dirigida de comentarios en blog	Publicar contenidos utilizando la herramienta “comentario” en blog en tarea o actividad dirigida	50 % de los blogs	50 % de los blogs	Total o casi total (95-100 % de los estudiantes)	Total entre estudiantes asistentes a clase
Inserción informal de comentarios en blog ajeno	Publicar impresiones, sugerencias, en situación de diálogo abierto o público en blog	15 % de los blogueros (estudiantes)	Ninguno	15 % de los blogueros (estudiantes)	33-50 % de los blogueros (estudiantes)
Uso declarativo del blog	Publicar impresiones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y relación en el grupo materia	50 %	50 %	80 %	80 %
Acceso a curso virtual editado en plataforma	Entrar en curso con usuario y contraseña facilitado	70 % de los estudiantes	30 %	70-80 %	Total entre estudiantes asistentes a clase
Navegación en curso virtual editado en plataforma	Abrir archivos, utilizar las herramientas de navegación básicas de la interfaz del entorno Moodle	70 % de los estudiantes	30 %	70-80 %	Total entre estudiantes asistentes a clase
Edición de perfil u otros contenidos formales en curso virtual	Cambiar datos personales, incorporar imagen de identificación…	70 % de los estudiantes	15 %	40-50 %	80 %
Participación en actividad basada en herramienta “glosario” de plataforma Moodle	Editar un término en glosario colaborativo reseñando fuente  o fuentes	70-80 %	No desarrollada	80 %	Total entre estudiantes asistentes a clase
Participación en foro en herramienta “foro” de plataforma Moodle	Insertar un cuerpo de texto y/o imagen en debate abierto	50 % de los estudiantes	No desarrollada	Aplazada	Total entre estudiantes asistentes a clase
Uso educativo de mensajería instantánea	Diálogo fluido y autorregulado sobre contenidos técnicos y/o conceptuales, procedimientos de la materia	25 % de los estudiantes	30 %	40 %	50 %
Uso educativo de correo electrónico	Diálogo sobre contenidos técnicos y/o concepturales, procedimientos de la materia	15 % de los estudiantesa	10 %	15 %	25-30 %
Edición en wiki	Inserción de contenidos en post de Wiki de adición y/o corrección	No contemplada	No desarrollada	No contemplado	33-50 %

Como podemos contemplar, en términos generales se cumplen plazos y acciones previstas, pero no así en la integración de foro -que se retrasará unas semanas para antes favorecer más las estrategias de compartir conocimiento con otras herramientas on line (posteado y comentarios en blogs principalmente…) y actividades presenciales (trabajos en pequeño grupo, interpretaciones públicas…). También es previsible que la introducción del Wiki, prevista en la segunda mitad del primer trimestre… Mayor cumplimiento se da en otros parámetros: el de extensión (universalización del uso de recursos, medios…), en general positivo pese a las dificultades de acceso y uso que hay en el centro; y el de calidad, aunque aquí nos ha sorprendido la ausencia entre muchos estudiantes, la mayoría, de destrezas para la edición on line de imágenes, especialmente animaciones (.gif) y vídeos. Muy pocos, sólo tres, aparentemente tienen conocimiento de las ventajas de copiar código Html de otros aplicativos, por ejemplo, de youtube.com.

COMPETENCIA EN EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL EN BACHILLERATO: QUÉ HEMOS DE ENTENDER POR ELLA

Ya hemos comentado en el post anterior que la ordenación básica de las enseñanzas de Bachillerato que ha realizado el Estado en desarrollo de la LOE no ha situado como elemento prescriptivo del currículo las competencias. Han sido las CCAA, en el ámbito de su competencia de desarrollo normativo, las que, en unos casos -los menos-, las han incorporado en el diseño curricular base de sus territorios, con denominaciones y clasificaciones singulares. En Canarias, ámbito de desarrollo de nuestra investigación-acción, se definen cinco competencias generales del Bachillerato, y entre éstas, la denominada «competencia en el tratamiento de la información y competencia digital». En términos generales, se recurre casi a la misma denominación de la competencia básica en enseñanza obligatoria, y a la hora de definirla, se emplean similares términos:

«Figuran unidas en esta competencia un conjunto de capacidades y destrezas en las que se parte de unos recursos y habilidades adquiridos por el alumnado en las etapas anteriores, de manera que el extraordinario caudal de información, en creciente aumento, pueda ser filtrado, adquirido y asimilado para transformarlo en conocimiento. Se trataría de mejorar la búsqueda selectiva de información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), su análisis, ordenación, contraste, interpretación y análisis, para proceder a la síntesis y a la elaboración de informes, a la expresión de resultados o a establecer conclusiones. La otra vertiente, cada vez más unida e indisociable de la primera, es el apropiado empleo de las TIC, en las que deben tenerse en cuenta por lo menos tres vertientes: las tecnológicas de transmisión (presentaciones, comunicación…), las interactivas (recursos con posibilidades de interactuación, sea en DVD, formato web, etc.), y las colaborativas (comunidades virtuales, sobre todo)».

La redacción, incluso el título, atiende a que realmente se tratan de dos competencias, y no una en sentido estricto: una dimensión informacional, vinculada a la búsqueda, obtención y tratamiento de la información -no se hace hincapié a la dimensión de producción de conocimiento que en esta etapa de enseñanza parecería más vinculada a la nueva, en relación a la enseñanza obligatoria, competencia en investigación y ciencia-, de una parte; y de otra, la dimensión digital o competencia digital, que parece más vinculada a capacidades y destrezas vinculadas al dominio técnico de los medios digitales en tres dimensiones (tecnologías de transmisión, de interacción y de colaboración -en red habría que añadir), en una formulación confusa por recurrente. Esta segunda dimensión se vincula a la primera pues es se define como medio para el tratamiento mismo de la información, medio de presencia creciente, dominante, en la actual sociedad de la información y la comunicación o sociedad red.

Hemos elaborado con carácter provisional un cuadro donde apuntamos los posibles significados de la primera de las dimensiones de la competencia, la de «tratamiento de la información», a la vez que proponemos un conjunto de competencias, destrezas, habilidades…, en principio vinculadas a cada uno de esos significados, además de indicadores y posibles instrumentos para la evaluación de su adquisición y desarrollo desde la materia Historia del Mundo Contemporáneo. 

Significado	Competencia, destreza, habilidad…	Cómo podría reconocerse en el estudiante (ejemplos de indicadores)	Instrumentos de evaluación y breve descripción de aplicación (propuesta)
Buscar	Hacer algo para hallar fuente de información (comportamiento activo intencional conforme a algún método)	Fijación de criterios lógicos en metabúsquedas en Internet, registros de bibliotecas, búsquedas en un archivo digital, base de datos, etc. Conocimiento eficiente del funcionamiento de las herramientas de búsqueda de software en archivos en equipos informáticos, on line…    Conocimiento eficiente de la utilidad de los índices (temáticos, onomásticos…) de publicaciones escritas en los procesos de búsqueda de información.	Observación directa del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…   Registros en historial de visitas Web
Seleccionar	Escoger, elegir… una fuente de información conforme a un criterio de utilidad	Reseña de fuentes de información reconocidas como utilizadas en la elaboración de un trabajo. […]	Producto final de trabajos de evaluación (digitales, papel…): fuentes consultadas reconocidas y/o empleadas según apreciación del profesor tras corrección.   Registros en historial de vistias Web.
Ordenar	Colocar, disponer la fuente de información de forma tal que pueda ser reutilizable	Etiquetaje de contenidos en Web propia.   Diseño y aplicación de sistema de almacenaje de archivos digitales en carpetas de equipo.   Organizar un menú ordenado de sitios Web de visita regular en “favoritos” del navegador. Recolocación material de libros en bibliotecas de libre acceso conforme a criterios de organización de ésta…	Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca…   Registro de historial de visitas Web.   Observación de directorio de equipos informáticos utilizados.   Productos de evaluación de estudiantes: etiquetado de contenidos en blog propio, intervenciones en wiki…
Contrastar	Comparar las fuentes (al menos a partir de una mínima aproximación a significados contenidos en ellas) en búsqueda de diferencias (determinar la mejor opción o las mejores opciones conforme a un objeto)	Reseña de fuentes empleadas para apoyar o rebatir argumentos en foro, o empleadas en otras producciones propias de conocimiento.	Observación directa de conducta del proceder del estudiante/s en aula en red, biblioteca… Intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad… Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…   Productos de evaluación de estudiantes: cazas de tesoro, intervenciones en foros digitales o en debates públicos presenciales…
Analizar e interpretar	Distinguir y separar partes o  elementos de la fuente objeto de tratamiento; descubrir los significados pretendidos por el autor o autores (en su contexto, circunstancias, en otras…); distinguir y separar partes o elementos de ésta al analizar.	Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca comprensión de lo comunicado por el autor de la fuente de información (ideas principales y secundarias, inferencia…)	Observación de intervenciones orales de los estudiantes en clase durante proceso de elaboración de tarea, actividad…   Descripción y autoevaluación de los estudiantes en proceso de producción: cuestionarios, diario de clase, entrevista semiestructurada…   Productos de evaluación de estudiantes: cazas del tesoro, webquests, wiki, intervenciones en foros o en debates públicos presenciales…
Síntesis	Elaborar un producto, fuente de información nueva y propia a partir de las aportaciones de otras fuentes tras ser tratadas.	Contenidos semánticos en productos del estudiante provisionales (borradores) o finales (trabajos) en los que se reconozca la elaboración propia de conocimiento por parte del estudiante (reseña, tesis…)	Productos de evaluación de estudiantes: intervenciones en foro, webquests, debates públicos presenciales…
Elaboración de informes	Producir conocimiento propio (reutilizar la información tratada más aportar significados propios) para comunicar, transmitir…	Contenidos semánticos y formales en productos finales (trabajos). Cuidado de los aspectos formales que promuevan la eficacia de la comunicación: identificación eficiente del objeto de la comunicación, selección apropiada de lenguaje/s (textual, digital, icónico, multimedia…) en relación al destinatario/s…	Productos de evaluación de estudiantes: informes en formato escrito, presentación multimedia… Observación de intervenciones orales de los estudiantes en presentación de informes en gran grupo.

EL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS EN BACHILLERATO: TIERRA DE NADIE O CASI NADIE ENTRE DOS ORILLAS MUY BIEN DEFINIDAS

«La ley es el lecho por donde pasa el torrente de los hechos«. Boutroux

Una de las dificultades a las que nos enfrentamos -en cierto sentido justificativa de la investigación-acción que desarrollamos- es el de la delimitación misma del concepto de competencia informacional y digital en el currículo de Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato. Nuestro problema educativo, objeto de investigación, de hecho, parte de esa situación, no lo olvidemos.Conforme a orientaciones dictadas por instancias de la Unión Europea, en los últimos años España ha iniciado un proceso de reforma de la ordenación de sus enseñanzas en la práctica totalidad de las etapas de su sistema educativo, tanto obligatoria (Infantil, Primaria, Secundaria…) como postobligatoria (Bachillerato, Formación Profesional, Universidad…). Las orientaciones europeas son claras en el sentido de vincular la enseñanza al desarrollo de competencias que impliquen la asunción presente o futura por parte del estudiante de habilidades, capacidades, destrezas…, orientadas todas a permitir a éste una vida adulta activa y responsable donde la formación permanente y autónoma ocupe un papel relevante. En este sentido, en el ámbito de la enseñanza obligatoria se ha desarrollado una formulación bastante extensa y coherente, a partir del currículo base dictado por el Estado, del concepto competencia básica, en nuestro caso como principal referencia, el RD 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de ESO. También en la enseñanza superior universitaria, las reformas que se emprenden en el ámbito del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), también atienden esta orientación: promover el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado.

Y en medio, ¿qué sucede con el Bachillerato? El RD 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas se desvincula de esta orientación. No hay una recepción explícita, ni en la introducción ni en el articulado, del aprendizaje por competencias. En el artículo 2, al referirse a los fines del Bachillerato, sí encontramos una referencia implícita, pues vincula el concepto de fin al de competencia en sentido amplio, al considerar que el Bachillerato tiene que «proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con resposabilidad y competencia«. Pero no hay sistemática ni mínima identifjcación -menos descripción- de qué se puede considerar como competencia en esta etapa educativa. Más aún, el artículo 9, punto 1, al definir el currículo de bachillerato, éste lo hace como «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de estas enseñanzas«. El contraste con la definición que el Real Decreto de enseñanzas mínimas de ESO hace de currículo no puede ser más evidente en su artículo 6, punto 1: «Se entiende por curículo de Educación secundaria obligatoria al conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa«. También resulta paradójico que en la regulación básica de las nuevas enseñanzas universitarias oficiales -conducentes a los títulos de grado y posgrado (master y doctor)-, se recoja de forma explícita el aprendizaje por competencias en los programas de dichos estudios. Así, en el Anexo I, sobre Memoria para la solicitud de verificación de Títulos Oficiales, del RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se recoge que en la definición de los objetivos han de recogerse «las competencias genereales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios, y que sean exigibles para otorgar el título». Además añade que «las competencias propuestas deben ser evaluables«. Incluso, en una regulación garantista, fija un catálogo de competencias que considera como «mínimas» en el caso de la obtención del título de grado y que han de recogerse en las propuestas de grado que eleven las correspondientes universidades españolas.

Es evidente que frente a la sistemática y el planteamiento garantista de la normativa básica de ordenación de enseñanzas obligatorias y universitarias, el Estado en Bachillerato, por razones no conocidas, ha apostado por un marco muy abierto donde, claro está, las CC.AA. pueden concretar más, pero ya falta una referencia general sistemática de partida. El resultado no ha sido otro que la publicación a lo largo de 2008 de los decretos de ordenación de las enseñanzas y currículos de las materias de Bachillerato por cada comunidad autónoma, proceso completado -Canarias ha sido de las últimas en el caso del currículo con el Decreto 202/2008 de 30 de septiembre-, y de resultados, desde una primera aproximación, muy desigual. Abundan –Madrid, Andalucía, Extremadura…- las que no plantean un desarrollo curricular de Bachillerato explícito y/o sistemático basado en competencias. Canarias, en cambio, plantean un catálogo de competencias generales de bachillerato mínimamente descrita. En el caso de la que denominamos provisionalmente, como consecuencia del uso del término en ESO, como «tratamiento de la información y competencia digital» o «competencia informacional o digital«, el currículo canario emplea el término «competencia de tratamiento de la información y digital«. De todos modos, apenas se describen y la recepción que se hace de éstas así como la concreción de las competencias denominadas «específicas» en cada una de las materias es bastante desigual. La excepción por nosotros conocida es Cataluña, que con profundidad recoge en el currículo base el aprendizaje por competencias en Bachillerato. Se acoge de forma fiel al principio que anima toda la reforma educativa impulsada por la Unión Europera, y propone una integración del aprendizaje por competencias muy desarrollada: define de modo extenso las competencias generales del Bachillerato y las específicas de las materias, así como la presencia de cada una de las primeras en estas últimas, la interrelación que se produce entre competencias básicas y específicos, incorpora orientaciones metodológicas, etc. Su propuesta de competencias generales de Bachillerato es exclusiva y, para el caso de la por nosotros denominada provisionalmente competencia informacional y digital, Cataluña incorpora sus destrezas, habilidades, conocimientos…, en al menos tres: principalmente en la denominada «competencia en la gestión y el tratamiento de la información«, pero también en la «competencia en investigación» y la «competencia digital«. Una aportación también muy original del currículo catalán de Bachillerato es el denominado Proyecto, módulo de tarea o conjunto de tareas, y que se evaluará con carácter prescriptivo en 2.º entre las materias del nivel.

LA EVALUACIÓN DE UNA TAREA: PROPUESTA

«Las críticas no serán agradables, pero son necesarias». Churchill

En nuestra investigación-acción pretendemos desarrollar la competencia informacional y digital de nuestros estudiantes desde una programación didáctica basada en el aprendizaje problematizado. Siempre resulta particularmente difícil, para cualquier profesor, el diseño y la aplicación de los instrumentos de evaluación apropiados para medir el aprendizaje de nuestros estudiantes. En un aprendizaje basado en problemas, el objeto de evaluación por autonomasia ha de ser la actividad, el problema, la tarea… En ese sentido, al estar desarrollando nuestra primera actividad con nuestros estudiantes en el grupo de intervención queremos extremar el diseño del proceso y de su aplicación. Queremos que no sólo afecte al aprendizaje de los estudiantes, sino también a los medios empleados, al profesor…, que no participe sólo este último sino que también se vayan implicando los propios estudiantes en este proceso. Queremos, no podía ser de otro modo, no sólo evaluar el resultado, sino también el proceso, más desde nuestro paradigma constructivista. Queremos evaluar el desarrollo de la actividad con distintos instrumentos, no queremos descuidar la evaluación formativa y la autoevaluación de los propios estudiantes. Aparentemente la evaluación desborda, lo sabemos, pero pretendemos ir poco a poco, ampliando y diversificando los instrumentos y, algo para nosotros básicos, en el proceso permanente de revisión de la acción, revisando la evaluación en sí misma.

La tarea que queremos evaluar es Charlot escribe una carta a Maggie. Hemos fijado una propuesta de criterios de evaluación y calificación. Proponemos varios instrumentos, la evaluación del docente en varias funciones y del aprendizaje de los estudiantes. Dejamos para más adelante la importantísima evaluación de los instrumentos de evaluación en sí mismo y la evaluación de los medios, que en el caso de los digitales, desde el objetivo de nuestra investigación, resultan fundamentales. Reconocemos que en el ámbito de la evaluación, nos deslizamos hacia una perspectiva sociocrítica que, tal vez, desborde el marco inicial de la investigación-acción centrada más en la interpretación que en el compromiso colectivo en torno al cambio y la innovación, pero es difícil no recorrer ese camino cuando se cree en él y se ve, en el ámbito del grupo materia, en parte factible.

OBSERVADORES EXTERNOS: QUIÉNES, POR QUÉ, PARA QUÉ… ¿CÓMO LOS INTEGRAMOS EN LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN?

«Nuestros sentidos nos engañan o son insuficientes, cuando se trata de análisis, observación y apreciación». Bonnard

La investigación-acción curricular como estrategia requiere de la participación activa de agentes externos a la relación profesor-estudiantes y entre estos últimos que se desarrolla en el ámbito del grupo materia, en el ámbito material del aula. Somos conscientes de que nos movemos en un modelo de investigación-acción de dimensión interpretativa (paradigma), más centrada en el reconocimiento y en la explicación de los procesos que se dan que en la transformación profunda de la práctica docente. No obstante, creemos que en la observación externa experta hay una aportación de transformación importante cuando se orienta a cuestionar y promover el cambio crítico de prácticas docentes arraigadas y que se reproducen por parte del profesor sin ser consciente de su ineficacia.

Nos interesa contar con la participación de la comunidad escolar, de todos, y este blog de reflexión opera como principal cauce de información y, en su caso, de participación, con independencia de que también pueden emplearse otros cauces de aproximación al investigador participante como el correo electrónico o el msn (lacobar@gobiernodecanarias.org; luismiguel.acosta@estudiants.urv.cat) o la simple conversación informal. En principio, todo es bien recibido y reconocido. No obstante, dadas las características de la acción vinculadas a un grupo materia, la participación más valiosa  que puede prestarse corresponde a los docentes de la asignatura que la imparten durante este curso -en nuestro centro y otros-, y la de otros compañeros que actúan como docentes en el mismo grupo de intervención. Los primeros pueden aportar a nuestra acción el criterio de quienes se enfrentan a igual desafío curricular, en contextos diferentes en mayor o menor medida; los segundos son testigos directos del impacto que pueda estar teniendo el plan en el desarrollo de la competencia informacional y digital pues la adquisición de las destrezas y las habilidades a ésta asociadas, necesariamente útiles también para afrontar desafíos de aprendizaje en otras disciplinas.

Así las cosas, ya hemos perfilado a grandes rasgos, cómo integramos la participación de observadores externos en la acción:

1. Lectura del blog del profesor (XXX), y participación en éste a través de comentarios (posteado). En el blog el profesor reflexiona sobre su práctica docente concreta y el proceso de investigación-acción. Abierta a todo el claustro del centro, profesores de la materia de otros centros y expertos educativos en general.
2. Cumplimentación de dos o tres cuestionarios cortos durante el curso -en principio al final de cada trimestre de evaluación- sobre cambios observados en el grupo materia en relación al uso de TIC: limitada la colaboración, voluntaria, a los profesores del grupo objeto de la investigación-acción. Nuestra pretensión es que se ajusten lo más posible a las pretensiones del investigador participante de identificar y valorar los cambios que puedan estar operándose entre los estudiantes en el desarrollo de la competencia informacional y digital con carácter general, en escenarios ajenos a la asignatura.
3. Cumplimentación de informes de seguimiento de la investigación acción a partir de la lectura, además del blog del profesor, del diario de éste on line, y la observación -no participación- del desarrollo del curso virtual editado en Moodle y del blog docente o del grupo materia: en este último caso se requiere una participación más activa y continuada. Adopta el formato de entrevista escrita semiestructurada, entre seis y diez durante el curso, e implica necesariamente el seguimiento regular de la información registrada en los instrumentos enumerados con anterioridad. Nuestra idea inicial es que sean contestadas por escrita y enviadas por correo electrónico en un plazo de tiempo corto (2 a 3 días), con vistas a que puedan ser analizadas por el investigador participante para poder revisar con regularidad el plan de la investigación-acción. La elección de las personas propuestas para la realización de informes de seguimiento de la experiencia, sólo en parte del centro, se hará por el investigador conforme a criterios de oportunidad: pertenencia al equipo docente del grupo; experiencias previas en el ámbito de la investigación educativa o dirección de proyectos de innovación; integración de TIC en su práctica docente; vínculo durante este curso con la impartición de la misma materia. Entre los informantes también se incorporarán algunos no docentes en razón a criterios de oportunidad vinculados a producción de material didáctico virtual, usuarios habituales de Web 2.0 en funciones de comunicación y enseñanza como estudiantes, etc.
4. Observación docente en el aula por agentes diferentes al investigador participante: nuestra idea inicial es que en su caso cumplan dos funciones: apoyar la recogida de datos de los procesos de observación de destrezas digitales en aula conectada en red; evaluar la aplicación práctica de determinadas estrategias de aprendizaje problematizado en el contexto real del aula. En el primero de los casos se dispondría de un formulario de registro de datos de observación como instrumento; en el segundo, la pretensión es la misma que en el punto 3, recurrir a una entrevista semiestructurada de contestación por escrito. No obstante, de los cuatro niveles, es este último el que aún nos presenta mayor duda y en el que estamos más abiertos aún si cabe a observaciones, sugerencias, etc.

Consideramos que la participación en los niveles 2, 3 y 4 será recogida en el informe del proyecto, siempre con la reserva de identidad sobre el contenido de las aportaciones exigida éticamente en una investigación social, al igual que las correspondientes a estudiantes del grupo materia y el mismo centro. 

¿POR QUÉ APRENDIZAJE PROBLEMATIZADO? ¿CUÁL ES NUESTRA PRIMERA TAREA?

«Poca observación y muchas teorías llevan al error. Mucha observación y pocas teorías llevan a la verdad». Carrel 

Cuando empezamos como docentes a desarrollar nuestra acción en un grupo materia, no viene de más retomar la formulación provisional del objetivo general de la investigación con vistas a no perder el horizonte y, en este caso, especialmente el medio: «elaborar una propuesta de diseño curricular de la materia Historia del Mundo Contemporáneo en Bachillerato basado en aprendizaje problematizado y que contemple de modo sistemático y eficiente el desarrollo de la competencia de tratamiento de la información y digital por parte de los estudiantes«.

Hasta ahora, en este blog de reflexión, hemos abundado bastante en aspectos metodológicos de la propia investigación, y de definición del concepto competencia de tratamiento de la información y digital vinculada al proceso de aprendizaje, ahora bien, apenas nos hemos referido al paradigma educativo que anima nuestra intervención: el constructivismo.

Para superar el problema descrito en nuestra investigación -la dificultad y a su vez la necesidad de desarrollar la competencia de tratamiento de la información y digital-, nosotros como docentes planteamos que es a través de estrategias de aprendizaje problematizado -aprendizaje basado en problemas- cómo podemos avanzar de forma más eficiente y eficaz en este terreno, en éste y en el conjunto de los procesos de aprendizaje que ha de protagonizar el discente, entendemos nosotros. Se trata de desplazar el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje al estudiante -más bien proceso de aprendizaje a secas- y comprometer seriamente al profesor en el papel de guía necesario para que cada chico o chica desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje de forma tal que gane en autonomía: que aprenda a aprender, a afrontar por si mismo retos formativos amplios, avanzados, no sólo para este momento de su proceso de formación, sino para la vida en sí misma.

Alguien que lea esto tal vez piense que el profesor investigador es alguien que ha desarrollado durante muchos años experiencias docentes en esta orientación. La respuesta es no. De hecho, ahora mismo, en otros grupos y materias, particularmente en 2.º de Bachillerato, desarrolla un diseño curricular instruccional basado en contenidos y el papel del profesor como enseñante. Mentiríamos si dijéramos que no hemos desarrollado experiencias comprometidas con el aprendizaje problematizado, pero ya sabemos que no todo depende de la voluntad. Ésta si la ha habido, y de hecho la hay pues no es casual ni mercenario que hayamos optado por el constructivismo como paradigma, pero el contexto no siempre ha ayudado. En algunos casos y circunstancias, éste ha sido adverso a la innovación.

Las líneas fueza de nuestro diseño de actividades o tareas de nuestra programación, en principio -tanto más en este caso-, promueven:

• Partimos de actividades preferentemente individuales para ir incorporando una mayor proporción de tareas grupales (en pequeño grupo).
• Evaluar progresivamente el proceso de realización de las actividades y las tareas y no sólo el resultado.
• Introducir progresivamente la autoevaluación del trabajo desarrollado por parte de cada estudiante y el de los compañeros, participando en los procesos de evaluación sumativa formales del profesor.
• Desarrollo progresivo de estrategias, a la hora de afrontar las actividades y las tareas, de trabajo cooperativo -en la realización de tareas individuales y en pequeño grupo-, y finalmente trabajo colaborativo. En este sentido las tareas más avanzadas que se plantean serán, en su caso, la solución de Webquests, la elaboración colaborativa de wikis de contenido…
• Reforzar en el diseño la atención a la existencia de conocimientos previos por parte de los estudiantes -el hecho de que los contenidos de Ciencias Sociales de 4.º de ESO tengan un gran nivel de coincidencia con los de Historia del Mundo Contemporáneo de 1.º de Bachillerato ayuda mucho- y que el aprendizaje sea significativo, conectado con centros de interés reales del estudiante.
• Preferencia a la obtención y el tratamiento de información, y transmisión de conocimiento, utilizando medios digitales y audiovisuales frente a la comunicación textual e icónica en papel.

La primera tarea que hemos planteado en el curso, así, a secas, sin mayor introducción que advertirles a los estudiantes que estamos estudiando el primer tema, La Revolución Industrial, la titulamos Charlot escribe una carta a Maggie, y aunque se ha hecho algún cambio, forma parte de un catálogo de actividades digitales que ya hemos aplicado en cursos anteriores y que, de hecho, incorporamos al proyecto del Máster en Nuevas Tecnologías y Educación del Instituto Universitario de Posgrado (Universidad Carlos III de Madrid y Universitat Autònoma de Barcelona, enero de 2007).

¿Reconocemos en ella los pasos típicos (siete) de la técnica de aprendizaje basado en problemas (Carlos Sola, 2005: 48)?

Paso 1. Presentación y lectura comprensiva del escenario: en buena medida se corresponde con la clase desarrollada el día de hoy con nuestros estudiantes. Pero no hemos leído nada, simplemente hemos «visto» el escenario, las vicisitudes de Charlot como obrero en una fábrica de la segunda revolución industrial.

Paso 2. Definición del problema: esa tarea me ha correspondido como profesor: he planteado la tarea. Y recurrimos en ésta, como haremos en casi todas, al rol. En Historia es un recurso útil, casi imprescindible, si queremos comprender, si pretendemos que nuestros estudiantes comprendan en profundidad qué circunstancias movieron las acciones de los sujetos históricos en el pasado. Ponernos en el sitio de Charlot intentando explicarle, por carta, a su amada Maggie, cómo es realmente la vida en una fábrica de la ciudad, en un barrio obrero industrial…

Paso 3. Lluvia de ideas: hoy, al definir el problema, hemos echado un poco de lluvia. Hemos dado tal vez demasiadas orientaciones -alguna es necesaria para quien no está habituado al método mínimamente-, pero lo completaremos en la clase prevista para el día 29 de septiembre con el paso 4.

Paso 4. Clasificación de las ideas: qué temas abordamos al redactar esa carta, cómo lo hacemos… Planteamos que para ese día 29 de septiembre, todos los estudiantes presentarán un borrador, al menos un esbozo de qué y cómo vamos a incorporar los contenidos sugeridos de la Revolución Industrial a la carta de cada uno. Compartiremos conocimiento, intentaremos elaborar de forma breve en la pizarra un mapa conceptual con las ideas aportadas.

Paso 5. Formulación de los objetivos de aprendizaje: el aprendizaje no puede ser ciego. Nuestros estudiantes merecen una explicación de qué se pretende con lo que se hace. Y no basta con decir que es para que sepan más de la revolución industrial. Es preciso plantearles las ventajas que para su formación tiene seguir una estrategia de aprendizaje, ésta, frente a otras. Y también transmitir, incluso negociar, los criterios de evaluación de la tarea. Esto debe estar claro en esta segunda fase de realización de la tarea y especialmente con vistas a la presentación del producto final.

Paso 6. Investigación: desde el paso 2 ésta se hace realidad. Recuperar conocimientos adquiridos con anterioridad, buscar nueva información, contrastarla, reelaborarla, reutilizarla con vistas a la producción de conocimiento propio que es la carta a entregar en papel (escrita a ordenador o a mano) el día 2 de octubre.

Paso 7. Presentación y discusión de resultados: aquí la clave estará en que al final, la corrección se hará en formato digital. Las cartas tienen que publicarse en un plazo razonable en los blogs individuales que cada estudiando está editando estos días. Y allí compartiremos conocimiento. Todos veremos lo que ha hecho todos. Además, planteamos la posibilidad de que no sólo un grupo de tres estudiantes intervenga evaluando los trabajos, sino también como relator de éstos. Es una fase importantísima porque en ella tenemos que impulsar la necesaria integración de conocimiento obtenido por todos en este trabajo, junto a otras tareas sobre la revolución industrial que iremos aquí mismo explicando su diseño y desarrollo.

Carlos SOLÁ (2005): «Fundamentos didácticos de la técnica didáctica ABP», en Aprendizaje basado en problemas.  Madrid, 37-50.